כוחה של היצירה בעבודת התקווה ובהתמודדותם של ילדים עם מחלה קשה / תמר חזות ואלסה שגב-שהם



 

תמר חזות M.A.A.T – מטפלת בעזרת אמנות מדריכה.

ראש המגמה לטיפול באמצעות אמנות באוניברסיטת חיפה. מחלוצות התחום בארץ. נסיון קליני בעבודה עם ילדים מתבגרים ומבוגרים במוסדות ציבוריים ובקליניקה פרטית. מדריכה ומלמדת מטפלים מתחומים שונים. מתמקדת בפוסט טראומה ובטיפול בשכול ואובדן. לאחרונה, בעיקר בנפגעי פעולות טרור. מארגנת, מנחה ומרצה בימי עיון וכנסים, בארץ ובחו"ל. בעבר יו"ר ועדת האתיקה וראש חטיבת האמנות בי.ה.ת. יו"ר כנס י.ה.ת. גינוסר ב-2003.

תואר ראשון ושני בחינוך מיוחד ויעוץ ובוגרת אמנות, יצירה, הוראת אמנות ולימודי תעודה באוניברסיטת חיפה. מורה בכירה בתנועה ומחול – מכללת אורנים ומסיימת התמחות בהדרכה על הדרכה בפסיכותרפיה – שלוחת מכון מגיד, המחלקה לפסיכולוגיה, האוניברסיטה העברית בירושלים.

פרסום מאמרים בתחום הטיפול בעזרת אמנות ובמיקוד טפול באובדנים ושכול.

טלפון: 9836123-04, פקס' 9837003-04, טלפון נייד: 228515-058, דוא"ל: ateyih@zahav.net.il

 

אלסה שגב-שהם – M.A. דרמה תרפיסטית ופסיכותרפיסטית מדריכה. רשומה בי.ה.ת.

בוגרת התכנית לדרמה-תרפיה של המכללה האקדמית תל-חי, וכן בי"ס לפסיכותרפיה של מכון מגיד, האוניברסיטה העברית, המחלקה לפסיכולוגיה, ירושלים, כולל קורס התמחות בהדרכה על הדרכה.

בעלת נסיון של 23 שנה במסגרות שונות של החינוך המיוחד, עבודה עם ילדי מוסדות, טיפול במתבגרים ובוגרים חולי נפש.

בשנים האחרונות עובדת במרכז טיפולי במ.א. עמק יזרעאל ומתמחה במרכז רפואי "העמק" עפולה במרפאה אונקולוגית ילדים וסכרת נעורים, ובעבודה טיפולית עם משפחות שמתמודדות עם מחלות קשות, ופרסמה מאמרים בנושא.

בנוסף מרצה בבי"ס לסיעוד ע"ש שרמן במרכז רפואי "העמק" עפולה ובמרכז רפואי "כרמל" חיפה וכן בבית-ברל בתכנית לתרפיה באומנויות. ריכזה את החטיבה לדרמה-תרפיה ביה"ת וחברת הנהלה באגודה הישראלית לפסיכו'-אונקולוגיה.

מעבירה סדנאות ומרצה בימי עיון וכנסים בארץ ובחו"ל.

טלפון: 6549713-04, טלפון נייד: 234262-051, דוא"ל: ashoham@plastro.com


תקציר

 

כוחה של היצירה בעבודת התקווה ובהתמודדותם של ילדים עם מחלה קשה

 

תמר חזות ואלסה שגב-שהם

  

התקווה מוגדרת כתהליך נפשי אשר מתעורר בהתמודדות עם תגובה לאיום. "עבודת התקווה" עפ"י יעקובי (1987, 1989) מאפשרת צמיחה והתפתחות וכוללת: גישה אופטימית, אקטיביות פיזית, נפשית וקוגניטיבית, פרספקטיבת זמן עתיד, שימוש בדמיון, תחושת שליטה והתמודדות.

כל תהליך היצירה וההבעה הוא פעיל ומתקשר לציפיות, שינויים ואתגרים, כאשר היוצר עסוק בכל רגע נתון, בתכנון השלב הבא ביצירה ובמתח המתקשר לחשיפת פעולת הדמיון ולמימושה באמצעות הדימויים הנוצרים. בכך מתחזקת תחושת ההמשכיות, המונצחת גם באמצעות השתמרות היצירות לאורך זמן.

העיסוק ביצירה והשימוש במטפורה המבריאה, עשויים לפתח כוחות של חיים, התחדשות ומציאת פתרונות בהתמודדות עם מחלה, האובדנים והמוות ומשפרים את תחושת היכולת והערך העצמי, גם כשמערכות גופניות פגועות מאוד.

טיפול בעזרת יצירה והבעה, בנוכחותו ובסיועו של המטפל המיומן, מאפשרים לילדים להתדיין עם הכאב וההשלמה.

המטפל בעזרת אומנויות במסגרת זו, חשוף לרגשות חזקים המגבירים את פגיעותו ומחייבים אותו לפתח מיומנויות ייחודיות עבור המפגש הטעון והמשמעותי הזה. יכולתו לסייע תלויה גם באפשרותו להכיר, להבין ולטפל ב"פצעיו" האישיים, כתנאי לפיתוח אמפתיה ותמיכה.

במאמר מובאות דוגמאות מתוך ציורים של ילדים בשלבים שונים של מחלה קשה. הדוגמאות ממחישות את כוחה של היצירה בעיבוד של התמודדות עם תימות מרכזיות, כפי שמנוסחות בספר "המחלה כחוויה משותפת" (2002). ספר זה מתעד את חווית המפגש והמעורבות האישית של מטפלים מדיסיפלינות שונות עם מטופלים חולים ועם האובדנים.

 

 

 

כוחה של היצירה בעבודת התקווה ובהתמודדותם של ילדים עם מחלה קשה

תמר חזות ואלסה שגב-שהם

 


המאמר מוקדש לילדים למשפחות ולמטפלים השותפים ל"עבודת התקוה", אשר מקבלת משמעות מיוחדת בהתמודדותם של ילדים עם מחלה קשה, באמצעות שילוב של מטפורה, חומרים וצבעים. הוא ממקד את התפקיד הייחודי של המטפל בעזרת יצירה והבעה במפגש זה *.

 

 

על התקווה:

פעם אחת היו פרחים בכל מיני צבעים שגדלו בגינה והם היו צריכים לשתות מים. הם הלכו לים ושתו מי-ים! ואח"כ חזרו לגינה והמשיכו לפרוח. (מ. בת 6)

 

המילה תקווה מוסברת ע"י מילון ספיר כאמונה שיקרה הדבר שרוצים בו, ציפיה לדבר טוב ותוחלת (ספיר, 1997) והמושג תקווה ותקוותיות מקושרים גם לתחושה של בטחון, מלווה בתשוקה, לשינוי חיובי. (Webester, 1960).

"תקווה נחשבת לאם האמונה" (ו.ס. לאנדור, אצל כהן, 1996) ונראה ש"יכול אדם לשאת סבל רק אם ניצוץ של תקווה נשקף לו" (חיים וייצמן אצל כהן, שם).

מסתבר שהתייחסות נפשית, חשיבה וציפיות חיוביות משפיעות על שינוי במצב הגופני באמצעות מערכת העצבים המרכזית ובאמצעות המערכת ההורמונלית אשר מפעילים את המערכת החיסונית (סיגל 1986; איילון ולהד, 1992). נובע מכך ששקט נפשי משדר לגוף מסר של "לחיות" והתקוה והאמון של החולה גורמים לשחרור ורגיעה אשר סותרים לחץ - וזהו מפתח להחלמה.

תקווה מוגדרת ע"י רבקה יעקבי (1987, 1989) כתהליך נפשי שמתעורר בתגובה לאיום וכאב, מתוך מגמה להתמודד איתו ולגבור עליו. לכן היא רואה את התקווה כ"עבודת התקווה" אשר מאפשרת צמיחה והתפתחות מלווים בתחושת שליטה, יכולת והתמודדות. עבודת התקווה תמיד דוחפת הלאה ומבטיחה לנו שהמחר יהיה טוב יותר (טיבוליס אצל כהן, 1996).

כל תהליך היצירה וההבעה הוא פעיל, נחווה כ"עבודת תקווה" ומתקשר לציפיות, שינויים ואתגרים: היוצר עסוק בכל רגע נתון בתכנון השלב הבא ביצירה ובמתח שמתקשר לחשיפת פעולת הדמיון ולמימושה באמצעות הדימויים הנוצרים. הוא אחראי ושולט במציאת פתרונות יעילים אשר משלבים תכלול רב-חושי בעשיה פיזית, בחשיבה, בתחושות וברגשות. הביטוי הכולל תכנים מודעים ולא מודעים, יכול להיות תאורי, מציאותי או דימויי מופשט, ומגולם באמצעות שפה אישית של סימנים וסמלים מטפוריים.

"כלי העבודה" המסייעים למימושה מוגדרים במחקרה של יעקבי (שם) וכוללים: גישה אופטימית – תכונה והתיחסות אותן ניתן לחזק, המביאות להסתכלות חיובית. אקטיביות פיזית, נפשית וקוגניטיבית – מתקשרת לגישת הלוגותרפיה של ויקטור פרנקל ומיוחסת לגיוס הכוחות והתושיה לצורך פעלתני של מציאת פתרונות ממשיים. פרספקטיבת זמן עתיד – האפשור להתיחס לזמן עתידי, לנסח ולתכנן מטרות ישומיות ואתגרים (יעקבי 1987, 1989; כפיר 1997). שימוש בדמיון – הפעלתו של הדמיון מכוונת להתמודדות מטפורית, לפתרון בעיות והשתלטות על חרדות, בהקשרים תוך-אישיים ובין-אישיים. מוקד שליטה – מיקוד השליטה בתפיסה המשתפת את האדם בתהליך ההחלמה.

"כדי לבנות מערכת יחסים של אמון, על הרופא והפציינט להכיר איש את העמדות של רעהו. על אף בטחונו של הרופא, עלולה השפעתו של טיפול מסוים להתבטל על ידי "הדחיה האילמת" מצד החולה, לכן אני חוקר את הציורים והחלומות של הפציינטים, כדי ללמוד מהן העמדות הבלתי מודעות שלהם לטיפול". (סיגל, 1994: 44).

השימוש בטכניקות של דמיון מונחה התגלה על ידי קרל וסטפני סיימונטון (1984) ומכוון כדרך לפתח חשיבה חיובית ביחס למחלה, אשר עשויה להביא לשינוי במצב הקליני אצל חולים במחלה קשה. בעבודת ההדמיה מנצלים תכונה של "חולשת הגוף" אשר איננו יכול להבחין בין התנסות פיסית ממשית אמיתית לחוויה דימויית, ההדמיה מקבלת חיזוק ועיבוד נוסף דרך הציורים והפסלים אשר מחזקים את תחושת הנוכחות "האמיתית" של הדמיון, בו ניתן לשוב להתבונן ולהתחזק.

 

תפקיד המטפורה המבריאה בתהליך הטיפולי

שפת הסמלים היא שפה שבה אנו מביעים חוויה פנימית כאילו היתה נסיון תחושתי, המזכיר דבר מה שעשינו או שנעשה לנו (פרום 1970), ולשון הסמלים היא לשון אשר בה העולם החיצוני מהווה סמל לעולם הפנימי שלנו. גם עפ"י יונג (1987) סמלים הם כמו מטפורות ומייצגים משמעות שנחווית מעבר למשמעות שמופיעה באופן מיידי. הוא האמין שסמלים מייצגים את הנוף של חיינו הנפשיים. סימבול מוגדר על ידו כמילה או דימוי אשר מציעים משמעות מעבר למשמעות הברורה והמיידית, מתקשרים לאספקט תת-הכרתי רחב יותר שאף פעם לא ניתן להגדרה מדוייקת או להסבר שלם. כשהמוח חושף את הסימבול הוא מוביל לרעיונות עוצמתיים אשר מעבר לתפיסה של ההגיון ומעוררים בתוכנו תגובה רגשית. בדרך שיונג מדבר על סימבולים כך קוקס (Cox, 1992) מדבר על מטפורות כדרך של קומוניקציה שבה דבר מסוים בא לידי ביטוי במונחים של דבר אחר. הכוחות היצירתיים של המטפורה, במפגש עם המוח האנושי, מרחיבים ומעשירים את החווייה המקורית בדימויים חדשים, המוליכים לשינוי וגמישות.

למטפורה ישנו תפקיד מרכזי בהתפתחות השפה, הלשון המדוברת, הכתיבה והיצירה האמנותית והיא מופיעה באופנים שונים: של שם ושל פועל, באופן חיובי או שלילי. השימוש בשפה המטפורית האמנותית התפתח משחר התרבות האנושית וישנם סוגים שונים של מטפורות אשר בכולן אפשר להשתמש בחדר הטיפולים: מטפורות קונקרטיות, שימוש בחפצים ובאובייקטים כדי לייצג משמעות מסוימת, מטפורות קינסטטיות של מגע, תנוחת גוף ותנועה. מטפורות ויזואליות של ציור, פיסול, דימוי ופנטזיה וגם מטפורות מילוליות של משחק, דרמה, סיפורים ואגדות (אליצור 1992), בהן ישנו שימוש מכל תחומי הטיפול בעזרת האמנויות.

המילה מטפורה לקוחה מיוונית ופירושה העברה ממקום אחד לשני (אליצור, א. 1992). מילון ובסטר (Webster, 1960) מגדיר מטפורה כצורה לשונית שבה "דבר אחד מבוטא באמצעות דבר אחר". "מטא" - הדבר שמעבר, "פורה" - נגזר מן הפועל היווני נ.ש.א. כלומר המטפורה היא צורה הנושאת את עצמה וגם משהו מעבר לה (שחר-לוי, י. 1994).

במטפורות מתקיים שילוב של ריחוק אשר נוסך ביטחון עם קירבה המאפשרות הזדהות. (איילון ולהד, 1995). המידע אשר מוצפן במטפורה עוקף את ה"מבקר הפנימי" של המטופל והוא איננו חייב לתת לעצמו דין וחשבון על פשר התהליכים המתחוללים בקרבו, כמו פחד, זעם, תחושת אין-אונים או חוסר הבנה. באופן זה מתקיים גישור בין פנים לחוץ, המפשר בין הסתירות שמעוררים רגשות מנוגדים.

השפה המילולית מוגבלת ומתארת את העולם האובייקטיבי ש"בחוץ". מעצם השימוש במילים נוצרת הפרדה מלאכותית בין פנים וחוץ, בין אובייקט וסובייקט והן אינן מתאימות לתאור של חוויות ראשוניות שמורכבות בו-זמנית מתחושות של מגע, ראיה, שמיעה, רוח, רגש, חשיבה והתנהגות.

משתמשים במטפורה גם להפנמת רעיון בדרך שאינה ישירה, אך באופן פרדוקסלי הרבה יותר משמעותית בדרכה. עפ"י יונג (1987) שפת הסמלים העשירה והיצירתית ביותר של הלא מודע מתגלה בחלום.

שימוש נכון במטפורות יכול לערער את הסטים הפתולוגיים הנוקשים ברמה הרגשית או ההתנהגותית, ויכול לעזור גם בפתיחת אופציות חדשות ובהרחבת הרפרטואר של המטופל. לאדם יש יכולת מולדת לחבר דברים מעולמות בעלי תוכן שונה, לעשות טרנספורמציה ולגרום לשינוי במשמעות. יכולת מולדת זו היא גם המקור להתפתחות קוגניטיבית יצירתית. (אליצור, 1992).

המטפורה מוסברת ע"י ויצטום (1987) כציור לשוני מרוכז הנותן כינוי למשהו שכבר יש לו שם אחר וממחיש מושג רעיוני, רגש או מצב כלשהו. זוהי לשון פיגוראטיבית, סוג של דימוי, היוצרת זהות אשר משתמעת בקשר בין דברים שונים. תכונה אחת מושאלת ממוצג למוצג ומעניקה לדבר החדש משמעות נוספת מעל ומעבר להגיון הגלוי של הצירוף המילולי החדש.

המטפורה יכולה לעזור מאוד בסיטואציות של תרפיה, הוראה ויעוץ אשר מטרתן היא הבנה מחודשת, בהיותה יוצרת תבניות חדשות של מודעות, בנוסף ליכולת לגשר במעבר מהמדיום המילולי למדיום הוויזואלי, קינסטטי (אליצור, 1992). מטופלים משתמשים בשפה מטפורית לתאור פנימיותם באופנים שונים. יש המשתמשים בשפה דימויית-ציורית מתוך כוונה מודעת ויש המשתמשים בה ללא מודעות והם זקוקים לסיוע בפענוח ופרשנות של המשמעות העמוקה ביותר של המטפורה שהם עצמם ניסחו. אך בין אם המטופל מיומן בשפה זו באופן טבעי ובין אם לאו, המטפל יכול להשתמש בה ולאפשר באמצעותה עקיפה של ההגנות על-מנת להגיע בצורה חיה לשורשי חווייתו של המטופל. (רוזנהיים, 1990). בדרך זו נמסר מידע אינפורמטיבי, אך מעבר לו ניתן ביטוי לרגשות וחוויות בלתי מילוליות המביא להתעוררות תחושות וזכרונות קודמים. (ויצטום, 1987).

 

יש להבדיל בין שתי דרכים עיקריות לשימוש במטפורות בעבודה הטיפולית (אליצור, 1992; ויצטום, 1987;  אריקסון, 1996):

א.    דרך המטופל – המטופל מתקשר למשאבים הלא-מודעים ומוצא פתרונות ייחודיים ואישיים שמתאימים לו. דו-שיח יצירתי של המטופל עם פנימיותו, מהווה חלק חשוב בתהליך האינדיבידואציה והגדילה האישית.

ב.     דרך המטפל – המטפל מתקשר לתהליכים ראשוניים ולאסוציאציות שעולות בראשו במהלך הפגישה, שכדאי להציגן בפני המטופל כהתערבות טיפולית, לצורך העברת מסרים טיפוליים.

 

ליצירת מטפורות מרפאות, כתהליך שינוי ייחודי, מספר יתרונות:

1.     "הוצאת השד" – ההשלכה של הבעיה החוצה בעזרת דימויים שונים, ההנתקות ממקור הקושי וההתבוננות בו ממרחק היא כשלעצמה תראפויטית. היצירה מאפשרת לראותו, לגעת בו ולשחק בו בדרך חדשה, כמו באותם טקסים שמניסטיים ודתיים בחברות הפרימיטיביות בהן יש "הוצאה" של המחלה או השד מגופו של הסובל בעזרת משהו מוחשי.

2.     השפה המטפורית מעודדת תהליך סוגסטיבי של ריכוז וחיפוש פנימי, שמביא לכיווני חשיבה, תקוותיות ופתרונות חדשים כשינוי. פעמים רבות המטופל עובר באופן ספונטני מהדימוי של המצב המצוי ליצירת דימוי מתוקן, ובכך יש התקשרות לאלטרנטיבה מרפאה ויצירתה בעזרת הדמיון.

3.     מובלעת כאן הנחה שהמצב הבעייתי נחווה כתמונה ויצירה בפני עצמה, כאשר המטופל מצייר לעצמו ולא לאיזו מציאות אובייקטיבית וזוהי הנחה קונסטרוקטיביסטית ופחות מכאיבה.

4.     המעבר לשפה מטפורית מערער את הסימנים הדיכוטומיים-לינאריים, של השפה המילולית. (אליצור, 1992)

 

תהליך היצירה יכול להחשב, ככלל, כביטוי מטפורי בעזרת דימויים וסמלים. הוא מתקשר לחיות וחיים כאשר בכל מפגש עם הדף, עם הצבעים וחומרי הגלם אפשר ליצור ולהמחיש דימוי של מציאות חדשה ודמיונית אשר עשויה לנבא אפשרויות מפתיעות להסתגלות גם בתפיסת המצב האישי וגם במימוש פתרונות יעילים יותר לתפקוד. האחיזה בדימויים הגלויים לעין, לעומת שימוש בדמיון ומלל בלבד, וראייתם כחלק מרצף נרטיבי מעודדים ואף דוחפים להמשך חיפוש אחר אפשרויות נוספות, שמובילות להמשכיות של תהליך היצירה.

יש הרואים את ההתבוננות ביצירה כמו בחלום, כאשר על מרחב הדף ישנה "הרשאה" לעיבוד ישיר של נושאים פנימיים בלא צורך ב"הגיון מקובל" וללא שיפוטיות. הביטוי הדימויי מטפורי, בתוך מסגרת של דף וחומר, מארגנת את הקיום המשותף ואת הקישורים היצירתיים בין פרטי מידע ואסוציאציות, ברצף אשר מותנה בחוקיות אישית ייחודית. תפיסת היצירה כמרוחקת מנציחה את היותה מופרדת מגופו של היוצר ובכך מופחתים האיום, החרדה וההצפה מהתכנים המובעים באמצעותה, אך נפרדות זו, המשמעותית והבסיסית לעבודת התקוה (יעקבי, 1989), מאפשרת גם התבוננות מעמיקה והתקשרות אשר ממשיכה "להדהד" מול עיני היוצר גם בפרספקטיבה של ריחוק במקום ובזמן במסגרת התהליך הטיפולי.

כמו ברצף סיפורי בו המספר איננו מפסיק לספר עד להשלמת הרעיון, כך השלמתה של יצירה אחת לצד הגירוי שיוצרים החומרים, "מפתים" לברוא את היצירה הבאה וזו שאחריה, וזו שאחריה וכן הלאה… וסיפורי היצירה ממשיכים להתקיים ולהשתמר לאורך זמן כחוויה מנוגדת לתחושת הארעיות, החסר והפגיעה בגוף בזמן המחלה.

ספרה של ברטויה (Bertoia, 1993) מחזק את ההבנה, שילדים מורגלים בחוויות המשחק ומכירים היטב את השימוש בדמיון ובסיפור המטפורי כדרך מוכרת לביטוי רגשות והנאה וגם כדרך מילוט מתסכול, מרגשות "לא רצויים" ומכאב. מטפל המזמן עבורם את ההרשאה ליצור, יודע לפנות בכך אל החלקים הבריאים והחיוניים שבתוכם ("המרפא הפנימי") ומכוון בכך לעוררות רגשית ופסיכולוגית אשר מסייעת בהתמודדות הקשה עם המחלה. המטפל עשוי להצליח לעורר ולעודד במטופל את ה"חלק המחלים" רק לאחר שהוא הצליח לאתר את כוחות ההבראה האישיים שבתוכו.

 

תפקיד המטפל בעזרת אומנויות בהתמודדות עם מצבי חולי: המטפל הפצוע

התפקיד הפולחני של השמאן, "המטפל המסורתי" הוא לרפא את המחלות הנפשיות, הפיזיות והרוחניות על ידי כך שהוא לוקח על עצמו את המחלה ומעביר אותה לעולם הרוחות – למקום אחר, (Miller, G.D et al, 1987).

למעשה, כמעט כל המאפיינים של הרפואה הפרימיטיבית כוללים את הרעיונות של עבודת התקווה ומשתמשים בהם לצורך הבראה, בתהליך מקביל שנעשה אצל "המרפא" ואצל "הנרפא".

התפקיד המרכזי להחצנתם והבעתם דרך חומרים ויצירה אמנותית, מאחר שהמטפל חש בנוח עם עולם הדמיון-הפנטזיה, זה מקנה לו את היכולות המיוחדות לשותפות עם עולם החוויות הילדי
(Rubin, 1984), כשלעיתים השותפות מתבטאת גם ביצירה משותפת.

על מנת להשיג אמפתיה, המטפל חייב להצטרף למצב הרגשי של המטופל בלי שום עיוות או ציפיות מוקדמות (רוג'רס אצלPrager, 1995)).

הבנה אמפתית עמוקה חיונית על מנת להצליח להקל על הכאבים הפסיכולוגיים של ילדים חולים. האמפתיה של המטפל באמנות, מהווה אמצעי יעיל והכרחי, על מנת לאפשר נגישות לחוויות הקשות והלא מאורגנות, ולרגשות השליליים המאוכסנים בצד הימני של המח (הרמן ל.ג., 1992;Prager, A., 1991).

ההגיון משתייך לאונה השמאלית, מוחצן ומובע באמצעות מילים, בעוד שרגשות מתקשרים לאונה הימנית ומובעות ע"י שפה סימבולית אמנותית וע"י מחוות גופניות. המטפל בעזרת האמנות יכול לסייע בקישור בין שני אופני ההבעה באופן היוצר הקלה על הלחץ הפסיכולוגי הנובע מהמחלה.

מטפל בעזרת אמנות חייב להיות מיומן גם בתחום הטיפול הנפשי וגם אמן בהכשרתו – המבין היטב את שפת האמנות והחומרים. עליו להוות "רשת בטיחות מתחת לרגליו של המטופל, כאשר בנוכחותו הוא יכול להעז להביע וליצור מה שלא היה מעז ללא נוכחותו… ויש לו הזדמנות להביע בלי מילים מה שהוא לא יכול מילולית". (פ. הסה אצל חזות 1999, עמ' 11). תפקידו לזמן עבור הילדים החולים אפשרויות רבות ומגוונות לבחירה של חומרים, אמצעים וטכניקות לצורך ביטוי ישיר של תחושותיהם ורגשותיהם, ללא שיפוטיות. חשוב, שידע להבחין במשמעות של התכנים והנושאים ולהציע התערבויות ההולמות את מצבו האישי וצרכיו של הילד. להיות זמין לבקשותיו וגמיש בעמדותיו וביכולתו  לעבוד גם בתנאים מגבילים. עליו לדעת להאזין ולתת במה והרשאה לביטוי הלא מילולי ולמלל המתקשר לתהליכי היצירה, להכיל ולכבד את כל אפשרויות הביטוי והמאבק המתקשר לעיבוד התכנים המודעים והלא מודעים. נוכחותו כצופה וכשותף להתרחשות היצירה, מעצימה את התהוותה הדרמטית ועדותו מסייעת לבסס את הזכרון וההשתקפות לקיום של התהליך והתוצרים.

המטפלים, הנפגשים עם כאבם וסבלם של ילדים חולים במחלה קשה, חשופים בעוצמה רבה לחוויות הפנימיות המתלוות לתהליך זה באמצעות התכנים המובעים ביצירותיהם. למפגשים אלו ישנה השפעה רבה על המטפל אשר מעלה רגשות חזקים שמגבירים את פגיעותו, לצד תחושות האהדה וההזדהות עם הילדים. המפגש של המטפל עם מחלה קשה נחשבת לטראומטית בשל תהליכים של הזדהות. מאידך, "היכולת להיות שם בלי להתנתק ולהתפרק נותנת למטפל תחושה של שליטה, הזנה וכוח (סיאנו, 1998: 32).

ג'וי שבריאן (Chaverien, 1999) מדברת על הרגשות הקונפליקטואלים שמלווים את המפגש והעימות של התרפיסט עם מחלה ומוות. כאשר המטפל איננו יכול להשתמש ולשלוט בדרכי החשיבה הרציונליות, הוא נוטה לגלות חמימות ומעורבות יתר אינטנסיבית בתגובה לדרישות של המטופל, המונעת על ידי תשוקה וחיוניות.

אופי העבודה בבית החולים מקשה על הטיפול מכיוון שהוא נעשה במסגרת שאיננה מוגנת על ידי מבנה קבוע; חדר סגור, חלל מותאם ומוגן, או זמן קצוב המאפשר רצף וסדר. כל אלה פוגעים ב"חומת ההגנה" של המטפל. תהליך זה יוצר עומס רגשי, שמתבטא לעיתים קרובות בכניסה לקשר אינטנסיבי ועמוק עם הילדים החולים ובני משפחתם. באישפוז ממושך של ילדים קורה, שמטפל הופך להיות חלק מעורב במשפחה ונחווה כדמות של "מציל", אשר גורמת למטופלים להיצמד אליו בעוצמות פיזיות ורגשיות חזקות. המטפל נע על הרצף של תחושות שבין שליחות, רצון לעזור ואמונה ביכולתו וכוחותיו, לעומת תחושת אפסות וחוסר אונים ביכולתו להועיל (Lahad, 1999).

מערכת היחסים של הילדים החולים מעוררת הקשרים של "יחסי הורות מדומים" ומעמתת את המטפל עם החלק של "ההורה שבו" ו"הילד שבתוכו". בתוך הקשר – פוחתת הבדידות ומתאפשרת ההתמודדות.

המושג של "המטפל הפצוע" מצוי במרכזה של הבנת המשמעות של הקשר הטיפולי עפ"י תפיסתו של יונג, ומבוסס על התפיסה שמטפל עשוי לטפל (לרפא) את כאביו ופצעיו של המטופל רק באמצעות יכולתו להכיר ולהבין את כאביו ופצעיו האישיים. אפשרות הריפוי של הזולת תלויה ביכולת האישית לריפוי עצמי. הדימוי של "המרפא (Healer) הפצוע", מופיע במיתולוגיות כדימוי מטפורי, לפיו האל המרפא סובל מפצע שאיננו נרפא. לדוגמה: "הקנטאור המרפא חירון סבל מפצע שלא נרפא מחיציו המורעלים של הרקולס" (Miller et al, 1987).

המילה Healer = מרפא, נגזרת ממילה שמשמעותה שלם באנגלית: השלמות הנדרשת בתהליך הקוטבי שמתרחש במפגש בין החלקים הפצועים והמרפאים אשר נמצאים גם אצל המטפל וגם אצל המטופל. בכל מטופל ישנו חלק בריא אותו המטפל מסייע לחזק ובאמצעותו ניתן להתמודד עם המחלה. הימצאות המחלה מניעה לכיוון וצורך בסיוע.

הבסיס להבנת תאורית ההתקשרות במערכת היחסים שבין מטפל ומטופל מבוססת על ההתייחסות ההכרתית ההדדית למסע הריפוי המחוייב להתלוות ברגשי אהבה ואינטימיות. לרסון
מביא התייחסותו של פיגלי (Figley, 1995: in Larson, 2000) לכל המטפלים ועובדי ההצלה העוסקים בטיפול בנפגעי אסון וטראומה וטוען שהחשיפה לאורך זמן של סיטואציות טראומטיות גורמות למטופל להיות מוצף ולאבד את היכולת להגנה עצמית בסיטואציות אשר מעלות רגשות אינטנסיביים הנובעים מתוך מעורבות אמפתית אינטנסיבית. זה מוביל לטראומטיזציה של המטפל ול"תשישות הקרבה" שמלווה בסימפטומים דומים לאלה של המטופלים שלהם.

המטפלים בטראומה חייבים להמשיך לפתח גישות ושיטות חדשות לארגון עצמי ולתמיכה נפשית בזמן שהם מעומתים עם ארועים טראומתיים. מטפלים רבים אשר משתמשים ב"מסכות הגנה" מקצועיות, אינם תורמים לשלמותם של מטופליהם. לעומתם, מטפלים הנוהגים בפתיחות וחושפים את פגיעותם, יכולים לזכות בשותפות גדולה יותר בתהליך הטיפולי. אלסה שגב-שהם
(1998) מתעדת את חוויותיה כמטפלת ביצירה והבעה בתוך מחלקה אונקולוגית-פדיאטרית: "יצאתי מתוך חיפוש תקשורת תוך כדי מסע משותף שלי ושל המטופלים בדרך של תהליך ארוך, כואב ומבריא" (שם: 103). הצירוף של מחלה וילדים הינו קשה וטעון במיוחד, וההתמודדות הרגשית במרפאה היא מסובכת. רצון המטופלים להכחשת המצב האמיתי והדחקתו, בא על מנת להגן על עצמי ועליהם. "אני משתדלת להיות כנה ואופטימית, אך לא תמיד כוחותי עומדים לי בכך". (שם: 103).

הספר "המחלה כחוויה משותפת" (2003) מהווה תיעוד מרגש של חוויותיהם של מטפלים מתחומי הנפש, הרפואה והסיעוד במפגש הטיפולי עם חולים במחלה קשה. הם חושפים בכנות את הייחודיות של תהליך ההתקשרות תוך פיתוח מיומנויות מיוחדות בקשר הטיפולי ובהבנתו, כולל זהירות, גמישות, הקשבה, סבלנות וסובלנות, מחוייבות, כבוד, ידע והבנה מדעי, רפואי, רוחני ואמוני, כולל פתיחות לשיתוף רגשי עם המטופלים. הספר מתעד גם את דרכי ההתמודדות האישיות של המטפלים שכוללות הסתייעות ותמיכה בחברי הצוות, הדרכה אישית ומקצועית, למידה חווייתית מתוך העולם הרוחני ואמונותיהם של המטופלים, התפתחות רוחנית, אישית ומשפחתית.

המטפלים אמורים להחוות כמקצועיים, מיומנים ואפקטיבים גם במצבי לחץ ולהוות מקור משען ותמיכה למטופלים ולבני משפחתם. לעיתים, קיימת סכנה אצל המטפלים של "הכחשת הקשיים" הנלווים לעבודת הטיפול ולדאגה לחולים ונטיה להיות "נחמדים". זה "מגן" על כולם מעימות עם העובדה שמערכת היחסים בין המטפלים לחולים יכולה להעלות רגשות "לא נחמדים" בעלי עוצמה. בשל הקושי להתמודד עם כאב, חוסר-אונים, דכאון, אובדן ומוות הם עלולים להקשות על חשיפת הרגשות ולעכב בכך את התהליך הטבעי של המטופל. לפיכך, מוטלת עליהם האחריות להבחין בצרכים וברגשות האישיים שלהם בנפרד מאלו של המטופלים וקרוביהם (Wood, 1998).

"אני חשה בפרדוקס. מצד אחד, כדי לשמור על עצמי עלי להימנע מיצירת קשר רגשי עמוק מידי עם המטופלים שלי, שמא אצטרך להיפרד מהם לפתע, והדבר יכאב, אך, לעומת זאת, הטיפול לא יעיל אם אין קשר עמוק, כן, אמיץ ואינטימי בינינו. ורק כשהלב מוכן לראות את הציורים, להקשיב ולשמוע את הסיפורים, המטופלים מסכימים לספר אותם מלב אל לב, היות ואלו דברים "ששומעים רק עם הלב" (שגב-שהם, 1998: 104).

אלה אשר יודעים לעבד את כאביהם באמצעות יצירתם העצמית ומיומנות של הפעלה עצמית בדמיון מונחה (צור, 2003), עשויים לדעת להתקשר באופן מעמיק ומודע אל המטופל ולהיות פנויים לצרכיו בתהליך העובר מהזדהות לאמפתיה. (Coseo, A. 1997, Antinori & Moore, 1997).

ברני סיגל (1986), מדבר על הערך של שוויוניות, אהבה והיכרות של המטפל את עצמו כתנאי ליכולתו לאהוב את המטופל, כבסיס ליחסי אמון והערכה הדדיים. תפקידו של המטפל להפיח תקווה, ולעודד את האחריות והשליטה של המטופל במחלתו ובחייו. עליו לרכוש מיומנויות בתחום הרפיה, מדיטציה, דמיון מונחה ויצירה, כחלק מהותי ובשילוב עם הטיפול הרפואי.

נראה, שעיסוק בתרפיה בעזרת אמנות יכול להיות אחד האמצעים היעילים ביותר עבור צוות המטפלים, כדי לעזור ולהבין את התגובות הרגשיות שלהם, במפגש הכואב עם הילדים החולים. ווד  (Wood, 1998) ממליץ שכל הצוות הרפואי והטיפולי יתנסה בסדנאות של תרפיה באמנות עבור עצמם. כמו כן האפשרות לשילוב של אנשי צוות ומשפחות החולים בעשיה ובתהליכי היצירה, תורמים לבנייתה של מערכת יחסים פתוחה ומקרבת, כחוויה מפצה והדדית, לצורך התמודדות משותפת עם הכאבים הפיזיים והרגשיים.

המטפל בעזרת האמנות שאמור להיות יוצר (אמן) בעצמו (חזות, 1998, 1999, 2000;
Moon 1995; Rubin, 1984), עשוי למצוא ביצירתו האישית מקור להתחדשות והתחזקות. ההתמודדות העצמית בעזרת היצירה מהווה ערוץ תקשורת תוך-אישי לצד גילום וחיזוק של מימוש היכולת הטמונה בו. המפגש שלו עם המטופל, באמצעות היצירה, נערך ב"שדה מערכה" מוכר לו, תוך יצירת שפה משותפת גם בתחום המודע וגם במפגש בין פנטזיות לא מודעות שהיצירה שביניהם מהווה עבור שניהם.

התקשרות ליצירה מביאה את המטפל למגע עם החלק הספונטני, הילדי והבריא שבתוכו, ומגשרת על פני מחסומים, קשיי תקשורת והדברות. כל זה גורם ליצירת אינטימיות מיוחדת. האוירה הנורמטיבית שמשרה היצירה אשר כוללת הצלחה והישג, יוצרת תחושה של ערך, מחזקת את הקשר הטיפולי ומובילה להנעה גם של המטופל וגם של המטפל.

 

כוחה של היצירה בעבודת התקווה

לוין אצל קאופמן (Levin, 1992: in Kaufman, 1966) כתב שהתפקיד המרכזי של התרפיה איננו מכוון להקטין את הסבל, אלא להשמיע אותו ולמצוא דרך חיצונית לבטא אותו. עצם הביטוי מהווה שינוי בהרשאה להחצנת הכאב והסבל.

טיפול בעזרת אמנות הוא אחד מתחומי הפסיכותרפיה המעטים שבהם הפרט נעשה מעורב בצורה פעילה בטיפול, באמצעות התהליך של העשיה עצמה ובאמצעות גילום התוצר.

ביטנסקי (Betensky, 1977) מציינת שתרפיה באמנות (בגישה פנומנולוגית), מבוססת על מספר צרכים בסיסיים אשר קיימים בטבעו של האדם וכוללים: צרכים של קיום בכלל וקיום עצמי; הצורך לביטוי והבעה בכלל, הצורך למציאת משמעויות במעשה ידינו, צורך ברור של שיוך ומיון, והצורך הבסיסי בתקשורת – המתבטא בשיתוף הזולת בחוויות פנימיות.

הבעה אמנותית ממלאה ומעשירה את היוצר בשל העיסוק בחומרים, ובשל יצירת היש – החדש – מהאין (Betensky, שם). שחרור הרגשות והחרדות באמצעות האמנות עשוי להקל, במידה רבה, על הסבל והכאב, כאשר היצירה מאפשרת למטופלים, חוש עצמאות ובטחון מוגבר, שמחזקת את יכולתם להתעמת עם תחושות הבדידות וה"לבדיות". חווית ההישג שבתוצר מעלה את הערך העצמי והעיסוק ביצירה מביא ליכולת להתעלות מעל מצבי חוסר תקווה, מעניק נקודות מבט מחודשות לעצמם ולחייהם, ומטיב את איכות חייהם. ההזדמנות לעסוק בתחום זה מאפשרת, כמובן, לפתור גם בעיות מתחומים והקשרים אחרים (Wood, 1998).

 יצירה והבעה מאפשרות ייצוג סימבולי ושיחזור חווייתי של ארועים קשים ובכך מטפלות באספקטים הפסיכולוגים שיש להם השפעה ניכרת על התפתחות המחלה וגם על אופן ההתמודדות איתה. משחק בחומרים וההשלכה של התכנים הפנימיים באמצעותם, יכולים לפתח בהדרגה איזון ריאליסטי המתבטא במעבר שבין פסיביות לפעילות (קייס, 1995). פעילויות אלה, אשר כוללות מצבים מנטליים, מודעים ולא מודעים, מאפשרות שליטה בחרדה ובאיום לצד "האחיזה" בקיום של החומר ובמוצג באופן מוחשי, לעומת חרדת ההעלמות והנטישה שחווים חולים. (חזות, 1999; Kaufman, 1996).

מרחב הדף ביצירה נחשב כמקביל למרחב החיים. הדף הלבן "הריק" והחומרים, יוצרים מתח מאתגר אשר מזמין את הילד ליציקת משמעות של חיים ובניה לתוך העשיה. הצורה האמנותית, הפורמט ואופי החומרים מהווים את המסגרת התוחמת שמאפשרת את גבולות הקיום, כאשר היוצרים בונים בתוכה משמעות ומתארים את תמונת העולם האישית ואת היכולת לשיקום תמונת העולם השלמה (אברמסון לוי, 1996). מגבלות המרחב והחומר מאפשרים שמירה מפני איבוד שליטה ומציעים ארגון וסדר הנותן מענה לתחושות הכאוטיות.

תכונות החומרים, המגע בהם והיצירה, מתייחסים לקשר המשולש שבין מטפל, מטופל ויצירה במערכות יחסים רב מימדיות ומנתבים את יחסי ההתקשרות וההעברה המורכבים בין מטפל למטופל (גוטליב, 1999), כאשר לבחירה בחומרים ובכלים ולמגע אתם טרם היצירה עצמה, ישנה משמעות סמלית גם לגבי הקשר הטיפולי. החומרים והמגע בהם, יכולים להפוך למטפורה של "הזנה" בתפקיד הורי, ולהחשב באופן מקביל למערכת יחסים התפתחותית מוקדמת של הורה-ילד (שאל ש.ח., 1999).

חומרי היצירה יכולים לספוג ואף לתת משוב לביטוי רגשות מגוונים, ללא שיפוטיות וללא חשש של הרס העצמי והזולת. המגע בחומרים בזמן היצירה כולל את הרצף שבין קרבה באמצעות מישוש, ליטוף וכד' - לריחוק, דחיה וביטוי אגרסיבי על ידי השלכה, דחיפה, הכאה וכד'. כל אלה יכולים להיות מבע חילופי לחוסר במגע, לכמיהה ולתשוקה לצד הבעה ישירה של זעם ותוקפנות באופן לגיטימי.

"רב השיח" אשר נוצר בין היוצר ליצירתו מאפשר עיבוד חוזר של הטראומה והאובדנים ומוביל לגילוי של פרספקטיבות ואלטרנטיבות שונות להסתגלות, ולפתרון של הבעיות הקיומיות בהן נתקל המטופל (חזות, 1999). העימות עם הנגלה ביצירה מביא לאימות עם התכנים המועלים ובכך "ההתבוננות לפחד בעיניים" מפחיתה את האיום והעוצמה של הביטוי, אשר מובילים ליכולת של הכלה מבוקרת" (חזות, שם עמ' 115).

גם הילדים החולים המוגבלים ביותר יכולים להנות מהאיכות הפעלתנית של העשייה, כאשר עומדים לרשותם אמצעי יצירה מגוונים ושונים, בהיותם שותפים בלקיחת אחריות להבראתם.
(Malchiodi, 1999). הנסיון מלמד על המעבר שהם עושים באמצעות היצירה, מביטוי תחושות של בדידות, חוסר אונים וחוסר תקווה, להבעה של הומור, שמחה, הנאה, ערך עצמי ותקווה באמצעות הישגיהם ביצירה.

 בנוסף להבעה וליכולת העיבוד של תכנים רגשיים מעיקים, מתלווים לעצם העיסוק ביצירה גם אלמנטים פיזיולוגיים ותנועתיים, במקצב ובעוצמה משתנה המשפיעים על שינוי במצב הנפשי, הרוחני והפיסיולוגי. כמו"כ, ידועה השפעתם הרגשית והפיסיולוגית של הצבעים, כתורה בפני עצמה. (קלרק, 1984).

עדותם של המטפל והמטופל לתהליכי היצירה "הפסיכודרמתית" מתרחשת במהלך הביטוי של הרגשות והמחשבות, תוך מאבק עם החומרים והצבעים. העיסוק ביצירה מפתח כוחות חיים ופתרונות להתמודדות, לצד שיפור בתחושת היכולת והערך העצמי, גם כשמערכות גופניות פגועות מאוד. זה תורם להעלאה של מוטיבציה, רצון ויכולת להתמודד, לצד דיווחים על הקלה בכאב ו"שחרור" מסימפטומים מסויימים. השפעות אלה מתאפשרות במידה רבה בשל היותה של היצירה משחררת, מרפה ומפחיתה לחץ וחרדה. כתוצאה, מתגברת היכולת להתמודדות עם השפעות של השינויים בחיי המטופלים, להתעמת עם האבחנה הטראומטית, להתדיין עם הכאב וההשלמה, עם שינויים בדימוי הגופני – עם אובדן השיער ועם אובדן המשקל ופגמי העור.

פעילות יצירתית ממקדת את החולה ומסיחה את דעתו מהמחלה והאובדנים. הילדים לומדים להנות מהעבודה והיצירה של עצמם, וההנאה מהווה שיפור של איכות החיים, ואולי אפילו פעילות שמאריכה חיים. ישנו מקום רב לעיסוק באומנויות, במסגרת פרטנית וקבוצתית, בתוך בתי חולים. נראה, שהמטופלים מראים ומוכיחים נחישות, בלתי מתפשרת, על מנת להגיע לתוצאה אשר מביאה אותם להתעלות מעל הכאב ולגעת עמוק בחלקים פנימיים באישיותם. זו דרך מיוחדת לתקשורת, להצהרה והענקה של אהבה, וגם כדרך לשימור ולהנצחת השם והזכרון.

השהייה בתוך מסגרת היצירה במציאות של חולי בבית החולים מהווה "אי של שפיות ומרגוע".

 

יצירות ונושאים

בספר "המחלה כחוויה משותפת" (מלי אהרנפלד (עורכת), 2002, מחברי הספר מציגים בפרק הראשון עשרה נושאים שעולים בד"כ ובאופנים שונים בהתמודדות עם מצבי חולי כרוניים קשים. הם הסיקו, בעקבות נסיונם הרב, שנושאים אלה מופיעים בעוצמות שונות ובשלבים שונים של ההתמודדות עם המחלה אצל החולים, בני משפחתם והמטפלים הרב-מקצועיים. הנושאים שמצאו משקפים מעבר מקושי וחולשה לתהליך של העצמת הכוחות המסייעים להתמודדות ושינוי. ניתן להדגים את הנושאים הללו באמצעות ציורי ילדים חולים:

 

¯ יאוש לעומת תקווה

וו. חלתה בסרטן בגיל 6, טופלה והיתה ברמיסיה כשנתיים. תגובתה הראשונה לידיעה על הישנות המחלה התבטאה בבחירה לצייר בשתיקה בצבע שחור קו תרשימי מהוסס. ציורים שאין בהם דמויות אנוש והציור הראשון (מס' 1) מתמקד במבנה מרכזי גדול חסר פרטים, שקראה לו בית. המבנה נראה סגור ותלוש, ללא בסיס או קשר למציאות כלשהי, ללא דמויות, כשמשמאל נמצא שולחן שהוצא מהבית ומימין רמז למבנה קטן נוסף המקושר אליו, שרק חלקו נראה ולא ברור מה גורלו או היכן נמצא ההמשך?

בציור האחרון (מס' 2) לפני מותה, המיקוד המרכזי הוא בתאור דמות פרונטלית של ילדה מפורטת ותואמת גיל, בתנוחה יציבה עם ידיים פתוחות למרחב. הדמות לבושה בבגדים חגיגיים ובגדיה ופיה צבועים בצבע אדום ושערה הארוך בלונדיני. היא ממוקמת לבדה קרוב לקו האופק במרחב של דשא ירוק, כשבשמים נמצאים מעליה שלושה עננים בצבע כחול, ומשמאלה שמש מואנשת. הקו בוטח ורציף והצבעוניות היא מציאותית ובעלת חיות. נראה שהדמות מפגינה בטחון ואופטימיות יציבה ומקושטת. המעבר בין הציור הראשון לאחרון מבטא תחושות יאוש לעומת תקווה, אשר מיוצגת כהשלמה לקראת מותה הקרב, בתוך מציאות אידילית, אך עם תחושה של התרחקות לעבר האופק. בהשוואה בין המאפיינים של שני הציורים נראה: בציור המסמל יאוש הצבע הוא שחור, המבנה ריק, מצוייר בקו זויתי והמראה דומם, סגור, תלוש ומופשט. המראה דל ועשוי בחופזה ובפרספקטיבה של תקריב. בציור האחרון ניכרת צבעוניות, ישנו שימוש בקו וכתם בתנועה מעוגלת וישנו מילוי בפרטים. קיימת פתיחות והאנשה, וחיבור לקרקע ולמציאות תוך פרוט והשקעה, כאשר הפרספקטיבה מורחקת.


ציור 1                                                                                         ציור 2

 

¯ אובדן לעומת התחדשות

א. בן 18, חלה בסרטן בגיל 9. נאלצו לכרות חלק בזרועו הימנית ויש נכות ומוגבלות. במסגרת טיפול מעקב בגיל 18 הוא מספר סיפור חיים באמצעות דימויי עצים. עבר-הווה-עתיד. בעבר מתואר עץ קטן בן שנתיים (מס' 3), בריא, מוקף עצים דומים לו, נשוי ומוליד ילדים. העצים ממוקמים על האדמה בחלק התחתון של הדף וכל המרחב העליון פתוח. בהווה מתואר עץ שכורתים לו ענפים במשור וזה כואב ומכעיס ובגלל הגאווה הוא לא מראה את מה שמרגיש. בציור נראה עץ סימטרי גדול ומרכזי שגזעו מלא בצבע חום וענפיו ירוקים, שמשני צידיו נראים ענפים; בצידו הימני יש פירוט ברור של עלים לעומת הצד השמאלי. ההבדל בין צידו הימני לצידו השמאלי ניכר בעיבוד של העלים. הוא ממלא בגודלו את חלל הדף, מהבסיס ועד קצהו. הענפים הכרותים צבועים בחום והענפים נשארו בעפרון שחור. הם מוטים כלפי מטה. עץ העתיד (מס' 4) מתואר עץ זקן, עייף, שיודע להנות ולהיטיב עם אחרים אך מתאמץ להראות חזק, כדי שלא ידעו שהוא חלש. בציור נראה עץ מרכזי הממלא את הדף, כשישנו הבדל גדול בין צידה הימני והשמאלי של הצמרת: בצד הימני ישנם ענפים חומים שפונים כלפי מטה (הצד הגופני הכרות) ובצד השמאלי ישנם ענפים ירוקים שפונים כלפי מעלה, בדומה לענפים שצויירו בגיל הילדות.

בהשוואה שבין הציורים נראה שבציור ההווה מתואר עץ סימטרי, מצוייר בגוונים חלשים, באופן דקורטיבי ומדוייק, מוקפד ונשלט. ניכרת יציבות וכיווניות מתפרצת כלפי מעלה. ישנם פריטים נוספים גדולים ותוספת של עין בגזע. בציור העתיד ניכרת א-סימטריה, אופן התיאור רשלני ודל ישנה הטיה של העץ וכיווניות משולבת ימינה, מטה שמאלה ומעלה.

ניתן להבין שבציורים אלה הוא איפשר לעצמו ביטויים של קושי, מצוקה, חולשה, ללא העמדת פנים ותאור אמיתי של הפגיעה. במפגש הטיפולי שלאחר מכן יצר עץ נוסף , חזק ומתחדש, אשר דומה במבנה היציב והסימטרי לעץ ההווה כאשר הצד הימני של הגזע ובהמשכו ענף חריג צבועים בצבע צהוב, מתארים את מקומה ותפקידה של המחלה באופן מסוגנן. נראה שלמרות הגידול הזה ישנה התחזקות, נוצר ענף מרכזי שנושא עליו את הצמרת לעומת תלישות של ענפים בכל העצים האחרים.



הצבעוניות עזה, מגוונת ומושקעת, תוך פירוט של חלקים שונים. כאשר הצבע הצהוב מסמל את המחלה, מצוי באזור השורשים ונראה כאילו העץ יכול להתחדש למרות נוכחותה של המחלה. זה חלק מהתהליך הטיפולי של עבודת התקווה כאשר העץ התחזק במהלך עבודת היצירה.

ציור 3                                                                                                               ציור 4

 


¯ חשאיות לעומת שיתוף

א. בת 14, חולת סרטן. עברה ניתוח בלסת שהותיר צלקת כעורה ובולטת.

אביה נמנע מכל קשר ומגע איתה ונהג לשבת מחוץ לחדרה, להתעלם מנוכחותה ולהאשימה בצרותיו. כתוצאה מכך חשה רגשי אשם ובושה על הנטל שמחלתה מעמיסה על משפחתה. האב הוזמן להשתתף ביצירה ורק לאחר זמן רב הסכים לעבוד יחד איתה על מצע משותף, כשזה היה המפגש היחידי ביניהם בזמן הטיפולים הכימותרפיים.

בציור האישי של הילדה (מס' 5) בחרה להתייחס לנוף חורפי מושלג וקר, שמתוארים בו עצים מרוחקים ומכוסים ובוחרת להרחיב את הציור לסביבה בעיקר עם צבעים כחולים וירוקים. בעוד שבציור המשותף עם האב (מס' 6), שבחרה מבין תמונות רבות (נעשה בתיווכה של המטפלת), ניכר השימוש בצבעים חמים, צהובים, כתומים ושחור. בציור מתואר עץ מרכזי בולט ודרמטי על רקע שקיעה, כשהאב והבת משתמשים בעיקר בצבעים צהובים במרחב המשותף.

בעבודה זו ניתן היה להבחין בהנאה של שניהם וחיוך על פניו של האב. בציור המשותף מסתמנת קרבה פיזית גדולה יותר ביניהם, ללא תיווך המטפלת. בציור זה ישנו שימוש בצבעים מגוונים ומתן מקום רב לחלק של הקרקע והאדמה. וניתן לראות מגע בין הכתמים ואפילו כערבוב משולב של הצבעים של שניהם.

בהשוואה בין הציורים ניכרים הבדלים רבים: בציור האישי הנוף הוא שלגי בצבעים קרים, אפורים ולבנים במרכז וכחולים למטה ולמעלה. קיימת אינטרגציה חלקית בין הצילום והציור, תוך מיעוט גוונים ובעוצמה חלשה. התנועתיות מהירה והכתמיות דלילה ונוסכת תחושת קפאון. בציור מודגשים גדרות ומחיצות. בציור המשותף מתואר נוף מדברי בצבעים חמים ובכחול. אדמה למטה ושמים למעלה בשילוב גוונים רבים, בעוצמה חזקה, תוך הקפדה והשקעה ובאינטגרציה גבוהה בין הצילום לציור. הרושם הכללי הוא של חום וחיות.

 

ציור 5                                    ציור 6

¯ אשמה לעומת סלחנות

מ. בן 7, חולה בסרטן (גידול בבלוטות). סיפר סיפור על ילד שנסע באופנוע, לא שמע בקול הוריו, שאסרו עליו לנסוע, נכנסה לו דבורה מתחת לקסדה, עקצה אותו והוא נפל ונחבל ואז הוא סיפר להוריו שכעסו עליו והאשימו אותו, אך בכל זאת טיפלו בו כי הוא הילד שלהם.

בהשוואה בין הציורים, בציור הראשון (מס' 7) מתואר ילד בודד על וספה. ציור זה מצויר בקו ראשוני וינקותי, הילד נראה כגולגולת ומסומן בקו רך. בציור האחרון (מס' 8) נראה ילד על מיטה, מוקף במשפחה ורופא, כשהילד שוכב בגובה עיני ההורים. מצוינים יותר פרטים בגוף הנפחי. הילד והרופא זהים בצבעם ובראש הילד מתוארות שתי עקיצות. נראה, שבשלב הראשון הילד מאשים את עצמו בהיווצרות המחלה, בעוד שבשלב השני הילד מגלה סלחנות בכך שהוא מאחד את עצמו עם החלק הריפויי ומסכים לקבל טיפול בתמיכת הוריו.

 

                  ציור 7                                                                                ציור 8

 

¯ הכחשה לעומת השלמה

י. בן שמונה, חולה סכרת. הסיפור והציור (מס' 9) מתארים פרה ששועל אכל לה את הרגל והיא ברחה רחוק וצעקה אני מסכנה. פגשה עדר צבאים ושאלה "מה אפשר לעשות לפרה שטרפו לה את הרגל?" והם אמרו לה שהם לא יודעים מה לעשות. הלכה הפרה המסכנה וראתה עוד עדר צבאים ושוב שאלה מה לעשות שנשברה לה הרגל וגם הם לא ידעו. והפרה הבינה שתשאר תמיד ככה.

אפשר לראות בתהליך בציור מס' 9 את המעבר מדימוי הפרה כרותת הרגל שנוזל משם דם אדום בהתחלה לבין הציור העתידי והאופטימי בו השמש זורחת בתוך מראה טבע אידילי, אך ישנו רק רמז של קו לא גמור המסמל את הפרה שמצופה שתגיע להשלמה וקבלת המחלה בעתיד, אך הילד עדיין לא יודע כיצד זה יתממש.

 

                                                               

 

¯ בידוד לעומת קשר

ח. בת 10, חולה בסרטן. מספרת סיפור על דג שונה (ציור מס' 10), שאין לו חברים כי ילדים לא רוצים לשחק איתו. היא חוזרת פעמיים על אותו רעיון בשני ציורים נפרדים, אך בשלישי (ציור מס' 11) חל תהליך של התקרבות ויצירת קשר, שייכות של הדג השונה לקבוצה.

בהשוואה בין הציורים ישנו הבדל בין הציור הראשון (מס' 10) בו הדג הבודד והשונה מתואר בצבע כתום לעומת שאר הדגים השחורים ומעומת מולם והמיכל בעל צורה מעוגלת ופתח. בציור השני (מס' 11) הדגים מצטרפים לצד של הדג השונה והמיכל מרובע וממוסגר בקו שחור מודגש. העוצמה גדולה יותר והצביעה מוקפדת. ניתן להבין את המסגרת השחורה גם כהגנה, גם כהפרדה מהעולם וגם כאיום. יתכן, שהציור מבטא את הצורך להגן על הדג השונה שנמצא בחברת אחרים.


 

 

 

 

¯ פחד לעומת אומץ

מ. בת 7, סבלה מהיצטיוציטוזיס (מחלה אימונולוגית שבה נוצר סוג של תאים שמתרבים במוקדים מוגדרים בד"כ בעצם הטיפול בה בתרופות צייטוטוקסיות). בתהליך הטיפולי עבדה במשך חודשים על סדרת ציורים של מכשפות שביטאו את הסיוטים שליוו אותה בלילות.

בציור הראשון (מס' 12) מתוארת המכשפה עשויה ממגבת שמחזיקה סכין ביד ורוצה להרוג את מ. היא חזקה ונכנסת לבית דרך הדלת או דרך החלון, ואי אפשר להתחמק ממנה. המכשפה מצויירת בצורה מעוותת, בצבע אדום, מנוקדת באדום ומסביבה פריטים שונים / צבעים כהים, בצורה לא מאורגנת, עמוסה, בלי סדר או קשר בין הפריטים, בלי מגע ביניהם, ביטוי אשר יכול להצביע על הצפה וכאוס.

בציור האחרון (מס' 13) המכשפה נראית מאורגנת, אסתטית, יציבה, סימטרית, חייכנית, מעוצבת בכתמים מגוונים וצבעים וורודים וסגולים בהירים. מכשפה מגונדרת, עם גלימה צבעונית מפורטת ומעובדת היטב וניכרת תזזיתיות בשליטה כאמצעי. היא סיפרה שהמכשפה מסתירה מתחת לגלימה סכינים ומחטים. התנוחה הפרונטלית, הפתוחה והיציבה מצביעה על כך שהצליחה להתיידד עם הפחדים, להתקרב אליהם באומץ ולסמלם בצורה אפילו מושכת ובעצם נראה שהילדה יכולה

 

 

 

 


¯ אי-הגיון לעומת משמעות

ח. בת 10, ברימיסיה ממחלת סרטן. מסבירה את תהליך ההתמודדות עם המחלה כאשר הציור הראשון (מס' 14) שקראה לו "צבעים בפנים" מתאר פזל של כתמים צבעוניים וזוויתיים אחוזים זה בזה, צבועים בהקפדה ועוצמה רבה והסבירה שכל כתם בפזל מייצג בנפרד חלקים שונים בתוכה שאותם חוותה במהלך המחלה, (כגון: אדום = דם, שחור = כאב, מוות, עצב, פחד. צהוב = אור שמש. חוּם = דברים שלא מבינים. היא מצאה פתרון של פזל שהוא פתרון חיצוני, כדי להכניס הגיון בחוסר הגיון של כל הרגשות הקשים שליוו את ההתמודדות עם המחלה. ההגיונות הסותרים מצויינים בצבעוניות השונה של כל רגש וחלק בחייה. ח. סיפרה שהמחלה עזרה לה ללמוד להבין את סבלם של האחרים ולהנות מהיכולת לעזור ולסייע לאחרים כיצירת משמעות.

העמדה הרגשית הזו מבוטאת בציור האחרון (מס' 15), בזמן ששערה חזר לצמוח מחדש לאחר שנשר מהטיפולים הכימותרפיים, שבו היא מפתחת תצלום מתוך ז'ורנל צבעוני של שיח/עץ פורח בסביבה פורחת, שצורתו מתפרצת ונפתחת כלפי מעלה. היא מצליחה ליצור המשכיות ליצירה הנתונה. אפשר להסביר זאת כהבנה שניתן לפרוח, לצמוח, ללמוד להתחדש ולהעניק לסביבה גם ממצב קשה והיא עשתה זאת ברגישות רבה. הצבע המרכזי של הפריחה הוא ורוד אש. איננו נמצא במילון הצבעים הרגשי. בציור הראשון היא גילתה רגשות חדשים.


 

                                              

 

¯ נטל לעומת הקלה

נ. בת 9 עם מחלת סרטן בבטן. בטיפול נערכה סדרת ציורים של בתים שנעשו לאורך השנים. ניתן להבחין בעמדה הרגשית השונה שנ. פיתחה כלפי המחלה, באמצעות הבית שמשקף את הדימוי העצמי של עצמה.

בציור הראשון (מס' 16), עם גילוי המחלה, הבית מתואר בקו מהיר ושחור, כאשר חלל הבית וסביבתו מתמלאים בבליל של צבעים עכורים, עשויים בצורה תזזיתית, עולים ומכסים אחד את האחר. ממלאים בעומס רב את כל הדף ומבטאים את מצוקתה הרגשית והנטל שהטיפולים הביאו על בית המשפחה שהתפרקה מעומס. בשלב מאוחר יותר היא שוב מציירת בית, בתוך סביבה טבעית, מצוייר בכתום, עם פריטים בתוכו, כשבסביבתו יש פרפר צבעוני, פרח, שמש, שמים ודשא, אך מעל הבית ישנם עננים שחורים שעשויים לבטא את האיום המתמיד של המחלה.


שנה מאוחר יותר, המחלה חוזרת והפעם הבית מצוייר (ציור מס' 17) ללא קו בסיס, אטום, סגור, שהדלת מסומנת בשחור וגם העשן הדליל העולה מן הארובה. אבל הצבעוניות של הבית בצבעים של טורקיז וורוד בסביבתו פרח צבעוני ופרחים צבעוניים, שמש צהובה ועננים תכולים, כשהסביבה פתוחה ומאווררת, עם תחושה של הקלה. גם ההתמודדות עם המחלה מאיימת, יכלה להתקבל על ידה בעקבות התהליך הטיפולי התומך והמאפשר באמצעות הבעה ויצירה. ניתן לראות בציור ארגון וסדר, איזון וסימטריה בין שני צידי הבית, שעשויים לשקף הקלה.


ציור 17                                                                                                                          ציור 18

¯ פסיביות לעומת קבלת אחריות

נ. בת 17, חולה במחלת סרטן, אחרי התפרצות שניה של המחלה.

בציורי עץ כדימוי למחלה בעבר, היא מציירת עץ קטן (מס' 18) קווי ופתוח בחלק הימני התחתון של הדף. כל שאר הדף נראה ריק והיא מסבירה "שלא מגיע לה יותר". החלק הריק מסמל את הקבלה הטוטלית של השתלטות המחלה על חייה בטענה שלא מגיע לה שיהיה לה טוב יותר.

מספר מפגשים לאחר מכן היא מציירת עץ אחר (מס' 19), שונה מאוד, גדול, מרכזי, ממלא את כל הדף. עשיר בצבעוניות, עוצמה, ופירות ומתחתיו נחל מבשר חיים והזנה.

בהשוואה בין העצים ניתן למצוא הבדלים רבים: עץ העבר קטן מתואר בקו חלש וקיים סימון של גזע וענפים בצבע חום. העץ א-סימטרי, הצמרת פתוחה ופרוצה והעץ תופס מקום קטן על הדף ש-¾ ממנו ריקים. שמש צהובה וקטנה נראית משמאל מעלה. עץ העתיד מתואר כגדול באמצעות כתמים. מלא בפירות ועלווה, מצויר כסימטרי (מאוזן) בעוצמה חזקה. העץ יוצא מגבולות הדף והוא מכוסה כולו ומוקף על ידי שמש ומלמד על השאיפה להתחזק ולצאת מתוך הסביבה המגבילה בה היא חיה.



 

 

ציור 19                                                                                                                                                 ציור 20

 

 


אפילוג מסכם:

בציורים רבים של ילדים חולים, משתקפת תחושת החסר והאובדן באמצעים המודגשים על פני מרחב הדף: לעיתים קרובות מצויירים דימויים שונים שאינם צמודים לבסיס כלשהו ומופיעים כסאות ומקומות ריקים. ישנם ציורים בהם חלק מרכזי של הדף נשאר ריק, "לא מטופל" באופן מובחן. (ראה ציורי עצים).

נ. חזרה שוב ושוב על ציור עץ קטן (ציור מס' 48) הממוקם בצידו הימני התחתון של הדף. בסיפורה היא הדגישה את המקום הריק כחלק קיומי מחייה המסמל את הפגיעות בכתפה הימנית, את התפיסה שאסור לה לוותר על מקומה של המחלה והפחד בחייה וגם את התחושה "שלא מגיע לי יותר". רעיונות אלה שזורים כנרטיב המשקף את מציאות חייה לאחר החלמתה.

רק לאחר שנים של טיפול באמצעות אומנויות ודמיון מודרך, תוך חיזוק עבודת התקווה, נ. משתקמת ומצליחה לממש את חלומות הילדות שלה לעזוב את תפקיד החולה "חסרת האונים" וה"פסיבית" ולהפוך, באופן פעיל, לעצמאית החיה בכוחות עצמה ולומדת מקצוע טיפולי בהצלחה רבה.

בציור שנעשה בתקופה האחרונה מתואר עץ ברוש גדול ומרכזי, צמוד לקרקע, המשתרע על פני מרחב הדף אשר צמרתו הירוקה מלאה בפירות אדומים. העץ תחום, סגור ומוגן ולרגליו מפכה נחל זורם שתפקידו להזין ולהחיות. ההתחזקות וההעצמה של העץ והיותו שולט במרחב הדף ממלא את מקום החסר שהתבטא בציוריה הקודמים. טיפול ממושך (6 שנים) בתמיכתה ובהגנתה של המטפלת (שגב-שהם, 1998) אפשרו לנ. להאחז בביטחון ובאמפתיה של הקשר הטיפולי, כאשר החומרים ותהליכי היצירה הזינו את צרכיה הראשוניים העמוקים ביותר. לאט לאט נבנתה תשתית בוטחת שסייעה לה לרפא את הפצעים הרגשיים שבתוכה, בנוסף לריפוי ולהחלמה הגופנית. כיום, היא מעצבת את זהותה כמטפלת המודעת היטב לפצעים הפנימיים שבתוכה ולכוח ההבראה אותו ברצונה להעניק לילדים אחרים שסבלם מוכר לה…

 

מכתב של נ.

לאלסה,

רק את אהבת אותי, אף אחד אחר. תמיד רצית להיות איתי ועשית המון למעני. לקחת אותי מהבית לבי"ח והחזרת אותי. בימי הקיץ המייגעים רק את לא התעייפת. ישבת איתי בחדר למעלה: אני נחתי על הפוף הכחול ואת על הכסא, דיברת, שאלת וניתחת ולא התעייפת.

תמיד בהתחלת הקשר שלנו בדקתי אם את אוהבת אותי. קבענו ולא הגעתי כדי שאראה מה תעשי ואת תמיד התקשרת וביררת ולא הנחת לי עד שסיפרת מה כואב והגעתי. אחרי כל מפגש כזה שאת חיזרת אחרי אני הערכתי אותך יותר ויותר וידעתי שאת אוהבת אותי ואת היית היחידה. כולם ראו אותי כעורב שחור שרק מרעיל את הסביבה ואת ראית אותי אפרוח קטן, צהוב, מתוק וקליל בהליכתו, כך שהוא יגיע רחוק לא שירצה ויגדל ויגדל… בזכותך ידעתי שאני בנאדם ומגיע לי לחיות בשמחה. בזכותך האמנתי בעצמי, בזכותך נכנסתי לכיתה, למדתי טוב והצלחתי. בזכותך קיבלתי רשיון נהיגה וזה רק מהעידוד שלך. בזכותך נכנסתי לאוניברסיטה ולמדתי ע"ס.

רק בזכות החום הענק והאהבה האינסופית אני מה שאני היום. אני לא יכולה לתאר במילים מה עשית בשבילי שלא אשמע טפשית או אני לא יודעת מה!!!

את קיבלת אותי בכל המצבים ותמיד ידעת להרגיש מה שאני מרגישה וידעת להוציא ממני את הכאב… רק את הצלחת לעשות את זה.

השיחות איתך היו הופכים את מצב רוחי ב-180 מעלות. הייתי מגיעה לשיחה בת שעה עם כאב רב ויוצאת בשמחה… את יכולה להסביר לי איך עשית את זה???

הערכת את מה שעשיתי תמיד. רק את אמרת לי שיש לי ידיים מזהב כך שהציורים שעשיתי הלכו והתרבו ונהיו יותר יפים. את לקחת אותי לת"א לספר על חיי ברדיו. רק את הערכת אותי איך שהתמודדתי עם המחלה וחבל.

אני שואפת להיות מטפלת כמוך.

(היום עובדת כעו"ס ומסייעת לאוכלוסיות קשות)

 

 


ביבליוגרפיה

 

1.      אבניאון, א. (1997) מילון ספיר, מילון עברי-עברי מרוכז בשיטת ההווה. הוצ' הד ארצי.

2.      איילון, ע. להד, מ. (1992) כל החיים לפניך - בניית התמודדות למניעת התאבדות. הוצ' נורד, חיפה.

3.      אליצור, א. (1992) לתפוס את הסנאי - השימוש במטפורות בתהליך הטיפולי. חברה ורווחה. ו'(4)

4.      אליצור, א. (1992) ציפורים בראש, פרפרים בבטן וחיות אחרות. השימוש במטפורות בתהליך הטיפולי. "שיחות", כרך ו' (2), מרץ.

5.      אריקסון, מ. (1996). קולו של מילטון אריקסון. הוצ' נורד.

6.      בן-שושן, ל. (1995) "יום אחד כשאהיה בריאה" - אני רוצה שיער ירוק כמו הדשא". הוצאת אמציה, חיפה.

7.      גוטליב, ת. (1999) כמה אספקטים של טיפול באמנות - עבודה עם ילדים ובני נוער - תמר ח. עורכת, סחי"ש, טיפול באמצעות אמנויות - כרך 14, מס' 1, עמ' 75-65.

8.      הרמן, ג'. (1992) טראומה והחלמה, ת"א, עם-עובד, ספרית אופקים.

9.      חזות, ת. (1998) טיפול באמצעות אמנויות בישראל לקראת שנת 2000. דיוקן של מקצוע: אצל חזות ת. עורכת - סחי"ש סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, ביה"ס לחינוך אונ' חיפה. כרך 13 מספר 2, אחוה הוצאה לאור, עמ' 17-7.

10.  חזות, ת. (1999) "אמנות איננה מה שעושים אמנים אלא מה שאחרים פסקו מעשות": ראיון עם מר פרץ הסה: אצל חזות ת. עורכת - סחי"ש שם, כרך 14 מס' 1, עמ' 17-7.

11.  חזות, ת. (2000) גם בשחור יש גוונים: היצירה כטכס בהתמודדות עם אבדן ושכול. תרפיה באמצעות אמנויות, כתב העת של יה"ת, כרך 3 חוב' 1.

12.  ויצטום, א. (1987) ביקורת ספרים: שימוש במטפורה בפסיכותרפיה. "שיחות", כרך 1 (3), יוני.

13.  יונג, ק. (1987) הפסיכולוגיה של הלא נודע. הוצ' דביר.

14.  יעקובי, ר. (1987) על "עבודת התקוה" בתהליך ההחלמה לאחר הניתוח. הוצ' אונ' חיפה.

15.  יעקובי, ר. (1989) דיון תיאורטי במושג "התקווה". שיחות. כרך ג' חוב' מס' 3, יוני 1989.

16.  כהן, א. (1996) ספר הציטטות הגדול. הגיגים, אמרי שפר ופתגמים מפי אנשי שם, רוח וספר. הוצ' כנרת.

17.  כפיר, נ. (1997) מה שתלוי בך. סרטן - הכאוס והכוח. הוצ' עם עובד.

18.  לוי, א. ואברמסון, ל. (1996) "המדיום בציור המודרני: עד כאן אמנות - מכאן  חיים": המדיום בציור המודרני: עד כאן אמנות - מכאן חיים": המדיום באמנויות המאה העשרים (בילסקי כהן, ר. ובלוך, ב. עורכים), ירושלים, הוצאת אור-עם, מכון ון ליר.

19.  נצר, ר. (2000) חלומות לא שווא ידברו - חלומות של חולת סרטן (טיפול בגישה יונגיאנית). נפש - רבעון לפסיכולוגיה, לטיפול, לטיפוח רגשי ולחינוך יצירתי בעריכת אדיר כהן.

20.  סיאנו, י. (1998) כשמציירים תמונה נותנים מיכל לנשמה. התפקיד הייחודי של טיפול באמצעות יצירה והבעה חזותית (ציור ופיסול) במתבגרים שחוו טראומה בילדותם, אצל חזות ת. - סחי"ש, שם, כרך 13, מס' 2. הוצ' אחוה, חיפה.

21.  סיגל, ב. (1994) חיים, אהבה ובריאות. הוצ' כתר ירושלים.

22.  סיגל, ב. (1986) אהבה, רפואה וניסים. סיפור החלמתם המרתק של חולים שהתמודדו עם מחלתם בשיטת ההבראה העצמית. הוצ' כתר, ירושלים.

23.  סיימונטון, ד.; קארל, ר.א.; סיימונטון, ס.; קרטון, ג.ל. (1984) לשוב להיות בריא - מדריך לעבודה עצמית - להתגבר על מחלת הסרטן צעד אחר צעד. הוצ' מודן.

24.  פרום, א. (1970) השפה הנשכחת, מבוא להבנת חלומות, אגדות ילדים ומיתוסים.
הוצ' א. רובינשטיין, ירושלים.

25.  צור, ע. (2003) להיות פרפר. כוחו המרפא של הדמיון. הוצ' מודן.

26.  קואלו. פ. (1998) האלכימאי, הוצ' כתר.

27.  קייס, ק. (1995) "חיפוש אחר משמעות: אובדן ומעבר בתרפיה באמנות עם ילדים". מתוך "תרפיה באמנות התפתחויות חדשות - תאוריה ומעשה בעריכת דאלי וקרוליין קייס. הוצאת אח.

28.  קלרק, ל. (1984) תרפיה בצבעים "אור טבע". ישראלי, הוצ' אור עם.

29.  רוזנהיים, א. (1990) אנלוגיות וסיפורי מעשה, אדם נפגש עם עצמו. פסיכותרפיה, החוויה ותהליכיה. הוצ' שוקן, ירושלים.

30.  שאל, ש.ח. (1998) "זיכרון של הורים - על דרך טיפול באמצעות אמנות במערכת פנימייתית", 
אצל תמר ח. - סחי"ש , שם, עמ' 64-53.

31.  שבריאן, ג. (1995) "השעיר לעזאזל והטליסמא", תרפיה באמנות התפתחותיות חדשות - תאוריה ומעשה. (דאלי ט., קייס ק. עורכות), חיפה, "אח".

32.  שגב-שהם, א. (1998) ביבליותרפיה עם מתבגרים ערביים חולי סרטן - השימוש בכתיבת סיפורים ככלי אבחוני וטיפולי. אצל תמר ח. - סחי"ש , שם, כרך 13, מס' 2. עמ' 105-99.

33.  שחר-לוי, י. (1994) מצבים גופניים כהיגדים מטפוריים. תרפיה באמצעות אומנויות,
כרך 1, הוצ' 3, אוקטובר 1994, עמ' 69-77.

34. Antinori, O. & Moore, P. (1997) The controlled approach exercise in cultural diversity training with clinicians. The arts psychotherapy, 24, 173-182.

35. Baron, H.P. (1989 ) Fighting Cancer with Images, In Wadeson. H. et al. Ed.: Advances in Art Therapy, Jhon Wiley & Sons, New York.
Bertoia, J. (1993). Drawings from a Dying child Insights into Death from a Jungian Perspective, Rutledge, London and New York.

36. Betensky, M. (1977) The phenomenological approach to art expression and art therapy. Art Psychotherapy 1, 173-179.

37. Coseo, A. (1997) Developing cultural awareness for creative arts therapist. The arts in psychotherapy. 24, 145-157.

38. Cox, M. (1992) The place of metaphor in psychotherapy supervision. Creative tension between forensic psychotherapy and dramatherapy. Dramatherapy - theory and practice. Sue Jannings.

39. Councill Tracy: Art Therapy with Pediatric Cancer Patients. In Malchiodi ed: pp. 75-95.

40. Kaufman, A.B. MFA, MA, (1996) Art in Boxes: An Exploration of meanings: The Arts in Psychotherapy. Vol 23. No. 3, pp. 237-247.

41. Lahad, M. (1999) Darkeness over adyfs. In E. Tselikas Ed. Supervision and Drama Therapy. Kingsly Pub.

42. Larson, O.G. (2000) Anticipating mourning: challenges for professional and volunteer caregivers. In Therese A.R. (eds), clinical dimensions of anticipating mourning theory and practice in working with the dying, their loved ones, and their caregivers. Illinois: Research Press. 379-399.

43. Malchiodi, C. Ed. (1999) Medical Art Therapy with Children: Jessica Kingsley Pub. London and Philadelphia. Malchiodi C. (1999) Introduction to Medical Art Therapy with Children: In Malchiodi ed. pp. 13-33.

44. Miller, D.M. et al (1987) Implications of the wounded-Healer paradigm for the use of the self in therapy, Haward Press. Introduction, pp. 139-151.

45. Moon B.L. (1990/1995) Existential Art Therapy: The Canvas Mirror. Springfield, Illinois: Charles C. Thomas.

46. Pizzo, P.A., Polack, D.G. (1997) Pediatric oncology. Lippincott-Raven Pub. Philadelphia N.Y.

47. Prager, A. (1995) Pediatric art therapy: strategies and application: art therapy: Journal of the American art therapy association, 12, 32-38.
Rubin, A.J. (1984) The Art of Art Therapy, Brumerl Mazel.

48. Pratt M. & Wood J.M.M. (1998) Art Therapy in Palliative Care - The Creative Response. Routledge. London and New York.

49. Shaverien, J. Luffenbam, S. UK (1999): The death of an analyze and transference, counter-transference and desire: Jurnal of Analytical Psychology. 44, 3-28.

50. Webster, N. (1960) Websters' new school & office dictionary. The world publishing company, Cleveland and New-York.

51. Wood, K.M. M. (1998) Art therapy in palliative care, In Pratt M. & Wood J.M.M. ed:  pp. 26-38.

52. Yuval, M. (1995) "A Dance For Life" - Dance Movement Therapy With Pediatric Oncology Patients. Hunter College of The City of New York.

 

 

 

 



* המאמר מבוסס על עבודה טיפולית ממושכת של אלסה שגב-שהם במרפאת יום המטו'-אונקול' ילדים וסכרת נעורים ובליווי של תמר חזות כמדריכה, תוך למידת הייחודיות של שילוב בין הסיפור והציור בטיפול בילדים החולים במחלה קשה.

הערות
* כתובת הדואר האלקטרוני לא תוצג באתר.