"מרחב הדף כמרחב החיים" גישת חיפה לטיפול באמצעות אומנות חזותית / תמר חזות



 

מבוא

המאמר מציג גישה ייחודית לטיפול באמצעות אמנות חזותית אשר התגבשה בעיר חיפה וקרויה על שמה. מייסדה, פרץ הסה ז"ל (2008-1921), החל לפתח את עקרונותיה כבר בשנות ה-60 של המאה הקודמת, אך עד היום חלק מנדבכיה נחשבים למקוריים ואינם מוכרים בארץ ובעולם. חדשנותה מתאפיינת בפרשנות של תפיסת מרכזיותה של היצירה בתהליך הטיפול, המיושמת באמצעות עיצוב מרחב ומערך טיפולי (Setting) בסדר ובמיצוב בעלי מאפיינים מיוחדים, ובשימוש בטרמינולוגיה מקצועית, מותאמת להתערבויות הטיפוליות, המושתתת על מרכיבי השפה של האמנות החזותית. הישג חשוב נוסף וייחודי של הגישה מתמקד בשיטות שפותחו וגובשו בערכה המאגדת דפי תצפית וניתוח פנומנולוגי של תהליכי יצירה ותוצרים בדו-ממד (ציור) ובתלת-ממד (פיסול) וגם של עבודה קבוצתית באופן מפורט ומורחב יותר מגישות פנומנולוגיות מוכרות אחרות (Betensky, 1995; Carpendale, 2009; Vass, 2012). שיטות אלה הן תשתית לעבודות מחקר מתרבות והולכות אשר נערכות על ידי בוגרי התוכנית והגישה.

 תהליכי היצירה בתוך גבולות מרחב הדף והחומר מקבילים, באופן סימבולי, למרחב החיים וההתמודדות עם הקשיים, ופתרון הבעיות הנחווה, באמצעות היצירה וההבעה, אמור להיות מיושם בהסתגלות ובתפקוד במרחב המציאות. השאלה: "מה בין איך שזה נראה לבין מה שאתה רואה?" מרכזית בהבנה של עקרונות הגישה ומכוונת להמשגה, לשיוך ולתיאור של אופנות הביצוע, של המראה החזותי, של התופעות הנגלות לעין "כאן ועכשיו" וגם לפרשנות אישית ולבוננות (חזות, 2000; 2014).

 

התפתחות הגישה

"גישת חיפה", שהחלה להתפתח בידי הסה כבר בשנות ה-60 ועוצבה בשנות ה-70 של המאה הקודמת, התמסדה עם הקמת תוכנית ההכשרה למטפלים באמצעות אמנות חזותית באוניברסיטת חיפה ב-1981 (על ידי הסה וכותבת מאמר זה). היא המשיכה להתפתח על ידי תמר חזות ויהודית סיאנו ונוצרות בה הסתעפויות ופרשנויות מגוונות של בוגרי התוכנית במסגרת טיפול, הוראה ומחקר.

ההיסטוריה של הגישה מספרת על התפתחות תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית בארץ, שהתחיל בקבוצת "משוגעים לדבר", אשר בתחילת שנות ה-70 התכנסו בבתים פרטיים בחיפה, הקשיבו ולמדו על "המקצוע החדש" מפיו של הסה. במקביל לימד הסה קורסים בהשתלמויות ולאחר מכן במסגרת התוכנית לתואר ראשון של בית הספר לחינוך באוניברסיטת חיפה.

סיפור חייו של הסה השליך על התפתחותו האישית והמקצועית. כילד למשפחת פליטים מגרמניה שעלה לארץ בסוף שנות ה-30 וחווה אובדנים, עבודה קשה, מעברים וטלטלות, אישיותו הססגונית והמורכבת השפיעה על התפתחות הגישה שייסד. היו בו דקדקנות וקפדנות של יקה ואיש צבא (איש הבריגדה והחובש הראשי בצה"ל); כישרון, ידע והבנה מעמיקים בתחום האמנות (הוא היה צייר מופלא החל כבר בילדותו המוקדמת ולמד בבוזאר ובסורבון בפריז); ידע בתחום הרפואה והפסיכופתולוגיה; ניסיון בחינוך ואהבה לתחום (מורה ומפקח על לימודי אמנות וממייסדי בית הספר לאמנויות "רננים"); איש תרבות נאור ובעל ידע רב גם במוזיקה, שהשפיע על יצירתו ועל חשיבתו; ובעל שפה עשירה ורהוטה ויכולת התבוננות וניתוח דיאגנוסטי פנומנלית. המשפט שלו - "ספונטניות צריך לתכנן" – מתעד את השילוב המדהים והמקצועי בין הרפתקנות, העזה וספונטניות, לבין איפוק, נוקשות, צניעות, שליטה קפדנית וזהירות רבה לצד דעתנות ופסקנות.

הסה מיסד את תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית בארץ במסגרת המחלקה הפסיכיאטרית בבית החולים רמב"ם בחיפה בשנת 1969 ובמסגרות הגנים הטיפוליים לגיל הרך במחוז חיפה, לצדה של מרים בן אהרון ז"ל. הוא השתייך לקבוצת המייסדים של י.ה.ת (יצירה, הבעה, תרפיה) - איגוד המטפלים באמצעות אמנויות בישראל - בשנת 1971 ועיצב את סמלו המקצועי;  שימש כיו"ר השני של האיגוד במשך שבע שנים, שבהן הוביל את ניסוח עקרונות היסוד וההגדרות של תחומי הטיפול במקצועות  היצירה וההבעה השונים; ושקד במשך שנים על מו"מ עם משרד הבריאות עד להכרה הציבורית בתחומי הטיפול באמנויות כמקצוע פרא-רפואי ב-1988. הסה היה למטפל באמנות הראשון שהצטרף לאיגוד האירופי לפסיכופתולוגיה של היצירה וההבעה (SIPE), ולימים התמנה לסגן הנשיא ואף אירח כנס של האיגוד בירושלים (חזות, 2014).

בשנת 1980 הוזמן על ידי פרופ' אדיר כהן, שהיה אז ראש בית הספר לחינוך באוניברסיטת חיפה, לייסד ולנהל את תוכנית ההכשרה הראשונה בארץ לטיפול באמצעות אמנויות. את מגמת הטיפול באמצעות אמנות חזותית ייסד, כאמור, עם כותבת המאמר ב-1981. הסה עזב את התוכנית ב-1985 ופרש פורמלית ב-1987, אך  אחת לשנה חזר לארץ ללמד את תפיסת עולמו ואת גישתו במסגרת קורסים מרוכזים. הוא הפסיק ללמד לאחר שמלאו לו 80 שנה, בשנת 2001, ונפטר ב-2008. במשך כל השנים הללו התגורר בפריז והמשיך לעסוק באמנות ולכתוב.

 

עקרונות גישתו: הסה טבע את שם המקצוע כ"חינוך וטיפול בעזרת יצירה והבעה" והתנגד למושג תרפיה באמנות: "תרפיה – זו הבטחה של ריפוי, ואמנות - זו הגדרה מאוד מסובכת ולא חד-משמעית שיש לה שיפוט ערכי ומשתנה" (חזות, 1999, עמ' 12).

הבנת מרכזיותו של תהליך היצירה בטיפול היא נדבך מרכזי בעיצוב המערך הטיפולי שגיבש תוך הדגשה של תפיסת המקצוע כ-Art as Therapy ושל מהותו וחשיבותו של הטיפול ה"לא-מילולי". על פי תפיסתו, הדגש על ה"לא-מילולי" איננו מכוון למניעה של דיבור, אלא לניצול משאבים ומקורות פנימיים המיושמים בסוג של "התנהגות", שמתועלת באמצעות היצירה לאפיקי הבעה שאינם כפופים להתניה ולצנזורה (רבס-שנהב, 1999). הטיפול מותאם לכל האוכלוסיות ולכל הגילים, ועל המטפל לדעת כיצד להתאים את עצמו ואת ההתערבויות בשפת היצירה לצרכים וליכולות השונים, החל בגיל הרך. מערך הטיפול, ובתוכו ארגון חדר הקליניקה, מרחב הטיפול והגשת החומרים, מאופיין בשיטה בעלת מבניות מדוקדקת בפרטים שמצליחה לקשר בין פילוסופיית החיים והטיפול של הסה לבין הבנה מעמיקה של שפת האמנות, נושא שלא פותח בצורה מספקת בגישות אחרות (חזות, 1999; רבס-שנהב, 1999; רגב, 2000).

תפיסתו של הסה הייתה שהמטפל אמור להיות אקלקטי בגישתו הטיפולית, ואת הפנומנולוגיה ראה כמתודה שיכולה להשתלב בכל גישה פסיכולוגית ותיאורטית. הוא ראה את המטפל באמנות כ"רשת ביטחון לרגלי המטופל", אשר יכול להעז לעשות בנוכחותו את מה שאיננו יכול להעז בכוחות עצמו, ואת המטופל ראה כ"חניך". דעתו הייתה, שהמטפל באמנות אמור לפעול כחלק מצוות טיפולי רב מקצועי, והוא מעולם לא הסכים לקבל על עצמו את האחריות הפסיכו-תרפויטית לתהליך הטיפול ולעיבוד המשמעות של הקשר הטיפולי ושל התהליכים הפסיכולוגיים המתפתחים במהלך הטיפול.

לצד עידוד של יצירה ספונטנית, פיתח הסה מגוון גדול של טכניקות מובנות להתערבות טיפולית קבוצתית ופרטנית, שכונו בפיו "הפעלות" והן חלק "מארגז הכלים" של המטפלים בגישה זו עד היום. הוא היה גאה בפיתוח דפי תצפית וניתוח של יצירות אמנים אשר עיצב למטרת הוראת אמנות לילדים בשנת 1960. טפסים אלה שוכללו בסוף שנות ה-60, בזמן התמחותו בבית החולים סנט אן בפריז, בשיתוף הפסיכיאטר קלוד ויאר (Wiart) שעמד בראש צוות מחקר בתחום הפסיכופתולוגיה של ההבעה, ועובדו לצורך שימוש כחלק מ"כלי העבודה" החשובים ביותר של המטפלים בוגרי התוכנית ב"גישת חיפה".

בתחילת הדרך, על פי התווייתו, ריכזו הלומדים את גישתו מיומנויות רבות להתבוננות בתופעות הציוריות ולניתוחן והתנסו בטכניקות רבות של "הפעלה". הם למדו לסכם באופן מדוקדק מתי ואיך להשתמש במיומנויות אלה, אך ללא כל עיבוד של הדינמיקה האישית והקבוצתית ושל החוויות הרגשיות והתובנות הנובעות מכך.

אני נחשבת לממשיכת דרכו ושייכת לדור החלוצים של תחום הטיפול באמנות בישראל. התחלתי להתמחות כשוליה אצל הסה בשנת 1974, בגיל 20, והמשכתי במשך חמש שנים, בתוך המחלקה הפסיכיאטרית בבית החולים רמב"ם בחיפה. במקביל למדתי אמנות וחינוך מיוחד באוניברסיטת חיפה ופיתחתי מודלים להנחיית סדנאות להתפתחות יצירתית ולטיפול בילדים, בילדים ובהורים ובקהילה. החל ב-1976 עבדתי במשרה מלאה כמטפלת באמנות במשרד החינוך והתחלתי ללמד טיפול באמנות במסגרת לימודי המשך בבית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטת חיפה בשנת 1978. לימדתי בתוכנית ההכשרה מייסודה ב-1981 והשלמתי את התואר השני באותו זמן שבו השלימו אותו תלמידי. משנת 1985 עמדתי בראש התוכנית בפועל, וב-1987, עם פרישתו של הסה ז"ל, מוניתי רשמית לתפקיד.

כראש התוכנית שקדתי על שינויים ועל הרחבת התפיסה של הגישה הטיפולית ושל תהליך ההכשרה של הסטודנטים. לאור הניסיון שצברתי בטיפול ובהוראת המקצוע שמתי דגש גדל והולך על רכישת מושגים פסיכותרפויטיים המתקשרים לטיפול ולעיבוד חווייתי ורגשי של התהליך הטיפולי. כמו כן הורחב הפיתוח של גישות ושל טכניקות ייחודיות וממוקדות להתערבויות טיפוליות מותאמות לצרכים ולקשיים מיוחדים באוכלוסיות ובגילאים שונים.

 הזמנתי את יהודית סיאנו, בוגרת מחזור הלימודים הראשון, לרכז את עבודת השדה וההדרכה  של תוכנית ההכשרה, והיא השתלבה יותר ויותר גם כמרצה ותיאורטיקנית (חזות וסיאנו, 2008). השותפות המיוחדת והיצירתית ביני לבין סיאנו הובילה לגיבוש ולפיתוח של עקרונות הגישה ושל דרכי הכשרה ייחודיות אשר עובדו, התפתחו ועוצבו מחדש, בהתאם לניסיון ולידע שנרכשו במהלך השנים. מיומנויות התצפית בתהליכי היצירה ובתוצרים והניתוח שלהם התפתחו, השתנו והותאמו גם ליצירה בקבוצה וליצירה בתלת-ממד; הועמק העיסוק בתחום החומרים והחומריות, בחשיבות השימוש המגוון בהם ובתפקידם בטיפול באמנות; פותחו נושאים הקשורים לזהות המטפל ולתהליך הטיפולי; הושם דגש מרכזי על תחום האתיקה ועל רב-תרבותיות; נוספו מיומנויות של עיבוד תהליכי פרידה ושל התמודדות עם טראומה, עם מחלה, עם אובדן  ועם שכול; וגובשו התערבויות טיפוליות ממוקדות אמנות ולשילוב של יצירה בתהליכי הדרכה. במשך הזמן נוצר מקום גדל והולך להבנת מקומם ותפקידם של הגוף ושל התנועה בהקשרם לתהליכי היצירה בתחום האמנות, לטיפול ולמפגש הטיפולי (חזות, 2000; 2014). סגרתי את תוכנית ההכשרה ב"גישת חיפה" עם פרישתי בשנת 2008 וכיום אני ממשיכה בפיתוח, במחקר, בפרסום ובהקניה של עקרונותיה.

 

עקרונות וערכים

במהלך השנים התגבשו כמה עקרונות שמהווים את תשתית הגישה הטיפולית:

מרכזיותה של האמנות בתהליך הטיפולי:

תחום הטיפול באמצעות אמנות מתקשה עד היום לפתח תיאוריה ברורה שמגדירה טרמינולוגיה ייחודית המעוגנת בשפת האמנות. מרבית הגישות השונות, שנרכשות בעיקר במסגרת מוסדות ההכשרה, מעוגנות ושואלות את שפת המונחים המקצועיים ואת ההבנה של תהליכי ההתפתחות והטיפול מתוך גישות מוכרות בתחום הפסיכולוגיה (Rubin, 1987). מעט מהגישות ומהתפיסות השונות מבוססות על פילוסופיה ועל מחקר המושתתים על מרכיבי שפת האמנות.

לגישה התיאורטית ישנה השלכה ישירה על ארגון המערך הטיפולי, שכולל את ארגון החלל ואת הגשת החומרים, על אופני ההתערבות הטיפולית, על מעורבותו של המטפל, על הפרשנות של הקשר הטיפולי ושל השתמעותו במפגש עם החומרים ועם היצירות, על דרכי ההערכה והניתוח ועל הפרשנות של התהליכים והתוצרים. רגב (2000) מתייחסת לדיון בין מטפלים, שחלקם סבורים שכל מטפל באמנות חייב לפעול מתוך מסגרת של אוריינטציה תיאורטית מסוימת, לעומת הטוענים שראוי שהמטפלים באמנויות ישתמשו ביצירתיות שלהם כדי לגבש את הסינתזה התיאורטית המתאימה להם. מרקמן סינמנס (2013) מדגישה את הצורך להתאים או ליצור עבור כל מטופל את הגישה הייחודית המותאמת לצרכיו ולמורכבותו.

תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית מקיים דיון על תפיסת מהות המקצוע ועל מקומה של האמנות. השיח התחיל עם ייסוד המקצוע בשנות ה-40 וה-50 בארצות הברית ובאנגליה וממשיך לעמוד בליבת הדיון עד היום. גישה מרכזית אחת פותחה בארצות הברית על ידי אדית קרמר (Kramer), שהייתה אמנית וטיפלה  בעיקר בילדים, ומגדירה את מהות המקצוע כ-Art as Therapy(Kramer, 1971). גישה זו רואה את האמנות כמרכז התהליך הטיפולי, שיכול להיות גם לא-מילולי, ואת החשיבות של היות המטפל אמן הרוכש ידע בפסיכותרפיה כדי להעמיק את הבנתו בתהליך הטיפולי. גישה מרכזית אחרת גיבשה בארצות הברית הפסיכולוגית מרגרט נאומברג (Naumburg), שפיתחה את המושג "Art Psychotherapy" (Naumburg,1966), ועל פיה המטפל באמנות אמור להיות קודם כול פסיכותרפיסט ולהשתמש באמנות כדי לקדם את הפסיכותרפיה המילולית (חזות, 1998; רגב, 2000).

"גישת חיפה" ממקדת את  המפגש הטיפולי בתהליכי היצירה והצליחה לפתח עקרונות, המשגות,  מתודות ושיטות ייחודיים לארגון המערך הטיפולי, לתצפית, לניתוח תהליכים ותוצרים ולהתערבויות טיפוליות המושתתות על הבנה מעמיקה של מרכיבי שפת האמנות.

ריטה סימון (Simon) מאנגליה הייתה אמנית ומורה לאמנות בפסיכיאטריה בתחילת שנות ה-40. נראה שהיא המטפלת באמנות היחידה בעולם שהצליחה לפתח תיאוריה ייחודית לתחום הטיפול באמנות, שנתמכת רק בהמשגות המבוססות על מרכיבי שפת האמנות ועל החומריות באופן שבו הם משתקפים באמצעות סגנונות ציור שונים ובהקשרם לגישותיהם של המטופלים לחיים. על המטפל להבין באופן מעמיק סגנונות יצירה שונים, שבאמצעותם ניתן לנתח את אישיותו של המטופל, כאשר שינויים בסגנון היצירה מבטאים שינויים במצב רוחו (רגב, 2000). סימון קראה לגישה שפיתחה "The Symbolism of Style" (Simon, 1992). במובן זה קיים דמיון רב בין גישתה לבין "גישת חיפה": שתיהן מדגישות את החיפוש ואת ההגדרה של מרכיבי סגנון היצירה כמרכזיים בהערכת המטופל ובהבנה של התהליך הטיפולי ושל התפתחותו.

 

דמותו של המטפל באמנות על פי גישת חיפה

נושא דמותו של המטפל באמנות זוכה לדיון נרחב בעולם וגם בישראל. התפיסה של י.ה.ת ושל "גישת חיפה" מדגישה את החשיבות הרבה לכך שהמטפל באמנות יהיה אמן יוצר בהכשרתו, כתנאי ליכולתו להבין באופן מעמיק את התנהגותם של החומרים, את הבחירות ואת תהליכי היצירה של המטופל וגם כדי שיוכל לדעת להתערב באמצעות שפת האמנות והחומרים (גוטליב, 1999; מנחמי, 1995; 1998; Moon, 2010; Steihardt, 2000). בנוסף לכך, חשוב שהמטפל באמנות יהיה מחויב להמשיך ליצור בעצמו, כחלק מהאתיקה המקצועית של התחום וגם כדרך להדרכה עצמית ולחיזוק המשאבים האישיים לנוכח סכנה של שחיקה ושל "תשישות קרבה" (חזות ושגב שהם, 2006).

על פי "גישת חיפה", על המטפל להיות מקור של ביטחון המאפשר למטופל העזה להתבטא בנוכחותו. גישת המטפל היא אמפתית, ניטרלית ובלתי שיפוטית ותפקידיו כוללים עדות, הקשבה והכלה, תוך הדגשת התפקיד המשמעותי של מרחב השתיקה – של המטפל ושל המטופל (סיאנו, 1998; רגב, 2000; Betensky, 1995) והבלטת מרכזיותו של הטיפול הלא-מילולי. המטפל והמטופל עוסקים יחד ב"התבוננות מכוונת" בתהליך ובתוצר, על פי מושגיה של ד"ר מלה בטנסקי (Betensky, 1977; 1987; 1995). ההתערבות הטיפולית כוללת את ארגון חדר הטיפול ואת הגשת החומרים על פי כללים קבועים, לצד גמישות רבה בארגון ובהתערבויות המתבקשות על פי צרכיו של המטופל. המטפל מסייע למטופל בכל הכרוך בממדים הטכניים והפיזיים כדי לאפשר לו שליטה במובן של "Mastering" באמצעי הביצוע. המטפל הוא עד, צופה וקהל ומוביל את המטופל להעצים את יכולת הביטוי שלו באופן שאיננו זהה ליצירה עצמית ללא נוכחותו. עליו להיות בעל יכולת גבוהה להתבוננות מדוקדקת בתהליך ובתוצרים, ובכך עדותו עשויה להיחוות כשותפות משמעותית לחוויותיו של המטופל. מתפקידו לסייע למטופל לתעד את עשייתו ולפתח מודעות לכל אשר נגלה לעין. עדותו נתפסת גם במובן של הנצחת הקיום של מכלול ההתרחשויות במרחב הטיפולי.

תפקידים חשובים נוספים של המטפל כרוכים בהיותו צופה שותף המכוון להתבוננות פנומנולוגית ופרשנית בזמן תהליכי היצירה ובסיומם וביכולתו להשתמש במכלול התערבויות טיפוליות באמצעות יצירה ומלל בהתאם לצורכי המטופל.

 

"Setting" - הארגון הייחודי של מערך הטיפול ושל חדר הטיפול והגשת המרחבים ליצירה

תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית מרחיב את גבולות ההתייחסות למרחב הטיפולי בהקשרו למשמעות החווייתית של חדר הטיפול, לארגון ולמיצוב הרהיטים ואביזרי העבודה, לאופן הצגת החומרים ומרחבי היצירה ולאחסון היצירות. החוזה הטיפולי מתייחס גם להתנהגות וליחס כלפי היצירות ולשימורן (חזות וסיאנו, 2003).

ארגון המערך והמרחב הטיפוליים מותנה בגישה הטיפולית של המטפל על פי הכשרותיו בתחום הטיפול באמנות ובפסיכותרפיה, בהתאם להכשרתו ולמומחיותו בתחומי האמנות השונים (כגון פסל,  צייר, צלם וכדומה), ביחס ישיר למסגרת הטיפולית שבה הוא פועל (למשל, מחלקה פסיכיאטרית, בית ספר או קליניקה פרטית) ולאוכלוסייה שאיתה הוא עובד, ובהקשר ל"גבולותיו" ולנטיותיו האישיות.

גישות שונות מתייחסות לארגון מרחב עבודה גדול או מצומצם. רובן מציעות תהליכי יצירה, הנערכים על דפי ציור מלבניים בלבד, בישיבה ליד שולחן, וחלקן מדגישות את החשיבות של יצירה בישיבה על הרצפה. מיעוטן מתייחס לעבודה בעמידה מול לוחות וכני ציור (Moon, 1995; Steinhardt, 2000). בכתובים, כולל בפרסומים עכשוויים, כמעט אין התייחסות מבנית לארגון ייחודי של חדר הטיפול.

"גישת חיפה" מציעה שיטה ואופנים ייחודיים לארגון המערך הטיפולי, ובעיקר לארגון המרחב של חדר הטיפול ומרחבי היצירה באופן שאיננו מוכר בארץ ובעולם. פרץ הסה טבע כמה יסודות, שהורחבו עם הזמן ונהפכו לסימן היכר מרכזי של הגישה ובעבודתם של בוגרי התוכנית. יסודות אלה מגדירים את ארגון חדר הטיפול ומרחב היצירה ואת הגשת החומרים בהתאם להמשגות המתקשרות לתחום האמנות (רגב, 2000). חדשנותה של הגישה מתאפיינת בארגון המרחב הטיפולי, כאשר היצירה נעשית בעיקר בעמידה מול לוחות התלויים על הקיר, שלהם מוצמדים דפים בצורות מגוונות. מתחת ללוח מונח מדף ועליו פלֶטה עם צבעי גואש (חומר הגלם המרכזי המוצע על פי גישה זו) ומכחולים בסדר מדוקדק.

על פי "גישת חיפה", החדר אמור להיות גדול יחסית ומרווח, לאפשר תנועה חופשית ולהיות מואר בחלק המיועד לטיפול. חשוב לדאוג לחלל נפרד או לארונות סגורים לאחסון מותאם לשימור יצירות וחומרי גלם. בחדר מוצב שולחן עבודה גדול והחומרים מוצגים באופן גלוי ומזמין, ממוינים על פי תכונותיהם. חלקם מוצבים במיקום קבוע וחלקם מוגשים באופן גמיש על פי צורכי המטופל.

גישתו של הסה, אשר התפתחה עם השנים, מעצימה את תפקידו של המטפל בהכנת מרחב העבודה באופן שיטתי, כך שייצור מערך מוכר ונוסך ביטחון למטופל, עם היכנסו לחדר הטיפול. ההתערבות הטיפולית הראשונה של המטפל, הנחווית כחלק טקסי של התכוננות, כרוכה בתפקידו לארגן ולהכין את חדר הטיפול ואת החומרים לפי סדר קבוע ומוקפד, לפני בואו של המטופל, שמגיע למרחב "מוכן עבורו" (חזות, 1998; 2000). המטופל חווה את "הדאגה ההורית" ואת הידיעה שהמטפל "התכונן לקראתו". הוא יודע שהדפים והצבעים יחכו לו תמיד באותו מבנה צורני, שיקל את אפשרות הבחירה ואת התחלת היצירה. דבר זה נחוץ מאוד במצבים רגרסיביים שבהם תהליך הבחירה בפני עצמו דורש מאמץ עצום.

הצבעים על הפלטה מאורגנים בסדר הקבוע והמדויק של צבעי הספקטרום בכיוון השעון, על פי גלגל הצבעים של איטן. ארגון זה מקל גם את המעקב אחר שינויים קטנים. יתרה מכך, בצורה זו אפשר ליצור שפה משותפת ומעקב מחקרי מדויק בין מטפלים העובדים בצורה זהה.

 

ציור בעמידה מול לוחות: על פי גישת חיפה, המטופל מוזמן, עם היכנסו לחדר, לבחור דף מתוך מבחר הדפים התלויים מול עיניו על גבי הלוחות שעל הקיר. מנח זה מאפשר זווית ראייה ותשקופת (פרספקטיבה) נכונות וקליטה מרבית, אשר מחזקות את ההתבוננות ואת המודעות של היוצר (המטופל) ושל הצופה (המטפל או הקבוצה). ככל שמתרחקים מהיצירה, ניתן לבחון טוב יותר את כוליותה, כמדד להעלאת המודעות למעשה היצירה ולמרכיביה, אשר מוביל לתובנות ולבוננות המשפיעות על הסקת המסקנות, באופן מודע ושאינו מודע, לקראת המשך תהליך הבחירות, ההחלטות וההתנהגויות הנלוות. בכך נמשכים הקשר וההתייחסות של הצופה ואחרים אל היצירה ומתאפשרים העמקה של ההתקשרות לתכניה והמשך העיבוד (באותם חומרים, בחומריות, במדיה אחרת או במלל). ההתבוננות בפרספקטיבה נאותה מחדדת את היכולת לפתרון הבעיות במרחב הדף, וזו אמורה להיות מיושמת לאחר מכן במציאות החיצונית. ההתבוננות ממרחק מאפשרת את המעבר ממצב מנטלי אחד לאחר בממדים של הרחקה, שמאפשרים היפרדות והפרדה מסוימות מהמעורבות הרגשית המלווה את תהליך היווצרותה של היצירה ומהתכנים המגולמים באמצעותה (שיכולים להיות דחפיים וקשים). השתקפות התהליכים והיצירה מול היוצר, כמו מראה, מובילה ל"רב-שיח" פנימי, לעימות ולאימות שלו מול עצמו ומול התכנים המובעים מתוך עולמו הפנימי. לעומת זאת, כאשר יוצרים על השולחן, נוצר נתק מסוים אם המטופל קם או מרים את עיניו והיצירה איננה נמצאת בטווח הראייה שלו (חזות, 2014). העבודה בעמידה, כשהגוף קרוב אל הדף, מובילה לחוויה פיזית של השלכת תחושות הגוף והטבעתן ביצירה ולאינטימיות (חזות, 2000; מרקמן סינמנס, 2013; רגב, 2000).

 העבודה מול הלוח, כשגבו של המטופל מופנה אל המרחב ואל הכלל, מאפשרת התכנסות, קשב ואינטימיות יחסית של המטופל מול עצמו גם בתוך קבוצה גדולה, וגם הפרדה בינו לבין המטפל והאחרים. היא עשויה להפחית חרדה ולהגביר את תחושת הביטחון.

המטופל העומד מול הדף המוצמד לקיר (ללא צורך בהחזקתו) יכול לבחור מבין טווח גדול של תנועות ושחרור פיזיולוגי בהתאם לצרכים, לתחושות ולרגשות הנלווים לתהליך היצירה, וכן לשלב ביניהם. ישיבה ליד שולחן או על הרצפה מצמצמת מאוד את טווח התנועה ואת האפשרויות להפעלת לחץ ועוצמה של הידיים - השותפות המרכזיות בתהליך העשייה. התנועתיות שבתהליך עשויה לשפר את רמת האנרגיה והפעילות ולחזק את תחושתו הנפשית הנלווית של היוצר (חזות, 2014).

המטופל, "העומד על רגליו", נושא את משקלו ו"מחזיק את עצמו" במובן של היכולת לשאת באחריות לעצמו ולתפקודו, ובכך ללוות את עשייתו בחוויה של שליטה, לעומת חוסר אונים וקורבנוּת במקרים רבים (חזות, 2000).

 

"מרחב הדף כמרחב החיים": תהליכי היצירה בתוך גבולות מרחב הדף והחומר מקבילים, באופן סימבולי, למרחב החיים (חזות, 2000). פתרון הבעיות הנחווה בתהליך היצירה בתוך מרחב הדף "מאמן" את המטופל לאפשרויות חדשות של התמודדות, שאותן יוכל ליישם לאחר מכן בחייו מחוץ לחדר הטיפול. ההתייחסות לאופן ההגשה של דפים בעלי אפיונים ותצוגה ייחודיים היא מסימני ההיכר החשובים, החדשניים והמקוריים של גישת חיפה וזוכה כיום לפיתוח ולמחקר. קיימת חשיבות רבה להבנה של השפעת מרחב היצירה (כמטפורה למרחב החיים) כמקום וכמקור להסתגלות ולהתארגנות, להגמשה ולחִברות; כמקור לשיפור התקשורת התוך-אישית והבין-אישית, להתפתחות האישיות, לשכלול יכולת ההבעה והיצירה, הביטוי האישי והיצירתי, ולשיפור תפקודי.

גודל הדף וצורתו משפיעים על כל תהליך היצירה - על בחירת החומרים, על בחירת הצבעים ועוצמתם ועל אופן הביצוע הכולל את גודל התנועה, את כיווניה ואת עוצמתה, את המקצב, את המאמץ ואת הלחץ על הצבע או על המכחול. המרחב וצורתו מובילים לבחירת הנושא והתכנים הרגשיים המשתמעים מתהליך היצירה ומושלכים על מראה התוצר. האפשרות "להתאמן" בהתמצאות ובהתארגנות במרחבים שונים מפתחת את הגמישות ומשפיעה על פיתוח "כישורי חיים", ביחס לצורך של המטופלים להסתגל לסביבות ולמצבי חיים מגוונים.

"גישת חיפה" מציעה דפים גדולים יחסית ומגוונים, גם בטיפול קבוצתי וגם בטיפול פרטני, כדי לאפשר בחירה בטווח תנועתיות רחב. הדפים מוצעים כערכה קבועה ומוכרת לבחירתו של המטופל כדי לאפשר ביטחון במטפל ובמסגרת. הם חייבים להיות סימטריים לכל כיוון: מעלה-מטה וימין-שמאל (ולכן לא מגישים דפים בצורת משולש או מעוין). זאת, בהקבלה לתחושת הסימטריה, לאיזון ולשלמות של הגוף הנמצא מולם. גם למיקום קבוע של הדפים בחלל החדר ישנה משמעות של קביעות ושל ביטחון למטופלים מסוימים, לשיקול דעתו של המטפל. הבחירה היא מתוך תמונה (דף) אופקית גלויה מול עיניו של המטופל, הממוקמות בגובה של מרכז הדף. הדפים מוגשים בפורמטים שונים - עגולים וזוויתיים – כאשר חשוב להניח מרחב זוויתי לצד מרחב מעוגל, אנכי לצד אופקי, כייצוג מאוזן של האפשרויות התבניתיות הקוטביות.

האפשרויות המוצעות הן: עיגול, אליפסה אורכית ורוחבית, ריבוע וריבוע מונח על קודקוד, מלבן צר וארוך, אנכי ואופקי, ומלבנים סטנדרטיים בגדלים שונים (החל בגיליון שלם ועד לפתק קטן), במנח אופקי ואנכי. בנוסף לכך, המטופל כמובן רשאי ליצור על כל מרחב שיבחר, על פי יוזמתו האישית.

המפגש עם עולם המציאות מלמד שדמות האדם ואיבריו וגם המבניות שבטבע מורכבים במידה רבה מצורות אורגניות ומעוגלות, והמרחב המדמה מציאות חיים צריך לתת מענה לאפשרות להנכיח מרחבים ונושאים תואמי תחושות, מראות ואסוציאציות של המציאות.

הצורות המלבניות, התואמות צורות ומרחבי חיים אורבניים ומודרניים, יוצרות החל בגיל צעיר התניה אשר מקבעת, במידות רבות, את הנטייה הסטריאוטיפית הנרכשת של הילדים להשתמש במרחבים אלה כדי לדמות את המציאות הריאליסטית הפיגורטיבית של מראה תמונת נוף: קו אדמה, קו שמים ומה שביניהם. לעומת זאת, הצורות המעוגלות והריבועים "מאלצים" את המטופל למצוא פתרונות שונים ומגוונים להסתגלות למרחב ולהתארגנות בתוכו, תוך הישענות על המרכז, על הקבלה לשולי הדף או על צירי הסימטריה, על הקטרים ועל הרדיוסים. בכך מורחב מנעד האפשרויות היצירתיות לבחינת קומפוזיציות משתנות, לפיתוח הדמיון ולשילוב מגוון מורחב של אפשרויות תנועה וביצוע (חזות, 2014).

לבחירה בין מרחבים אנכיים לאופקיים מתקיימת תהודה משמעותית ליחס של היוצר באופן המכונס אל עצמו ואל המרחב התוך-אישי ואל פיתוח האינדיבידואציה, כפי שמשתקף בבחירה בדף האנכי לעומת הנטייה להתקשר אל העולם שמחוץ לעצמי, לנטייה התקשורתית ולמישור הבין-אישי כפי שמתבטא במפגש מול הדף האופקי (חזות 2000; 2014).

ילדים ומבוגרים הנחשפים לאופן עבודה זה לומדים ליהנות שוב מהעיסוק בצבע ובמופשט ומהאפשרויות הנרחבות לחקירה, לגילוי ולמשחקיות מגוונת ומאתגרת לחשיבה מורכבת. חשיפה זו מובילה ילדים כבר בגיל רך לעניין רב יותר בתהליכי היצירה ולנכונות להשקיע זמן רב יותר ולהתמקד, כפי שהתקבל מדיווחים של מטפלים באמנות ושל גננות אשר ניסו גישה זו.

במחקר חלוץ שערכתי בשנים האחרונות בתוך גן לילדים בגיל הרך (גילאי שנתיים עד ארבע), התגלו שינויים דרמטיים מבחינה רגשית וקוגניטיבית כבר חודשיים לאחר התחלת  ההתנסות באופנים אלה של יצירה על פורמטים שונים. הבעתם הפכה לעשירה, מגוונת, מורכבת ומסתגלת יותר. הריכוז, ההשקעה וההנאה שלהם מתהליך היצירה גברו, וניכרו שינויים משמעותיים בהתנהגות ובתפקוד של חלק מהם.

הנחת היסוד של "גישת חיפה" היא שחשוב להגיש את מרחבי היצירה באופן זה לכל הילדים בעולם בדרך שגרה, החל בגיל הרך, לשם תהליכי יצירה ספונטניים. יש לדבר השפעה משמעותית על ההתפתחות הרגשית והקוגניטיבית ועל מציאת דרכים מגוונות ומורכבות לתקשורת תוך-אישית ובין-אישית, להסתגלות ולתפקוד, להגמשה ולפיתוח דמיון ויצירתיות, וגם לחיזוק משאבים וכוחות להתמודדות ולמציאת פתרונות יישומיים במרחב המציאות (חזות, 2014).

 

הגשת חומרים במרחב הטיפולי: על פי תיעוד, נלמד שאופן הגשת החומרים של מטפלים באמצעות אמנות השתנה במהלך ההיסטוריה ((Moon, 2010. בעוד שבתחילה ניכרה נטייה של מפתחי התחום להשתמש במיעוט חומרים, שהצטמצמו בעיקר לגירי פסטל שמן, עפרונות, צבעי גואש,  טמפרה וחמר, במהלך השנים התפתחו גישות שהדגישו את חשיבות אפשרות הבחירה של המטופלים מתוך מגוון גדול של חומרים בעלי חומריות מגוונת, במנעד תכונות גדול (חזות וסיאנו, 2008; שאל שפילקה, 1998;Betensky, 1995; Steinhardt , 2000).

כיום מובנת ונחקרת יותר ההשפעה של תכונות החומרים על תהליכי הבחירה של היוצרים, אשר מושפעת מרמתם ההתפתחותית, מצורכיהם, מקשייהם ומיכולותיהם (גוטליב, 1999: שניר ורגב, 2013;Moon, 2010; Steinhardt, 2000 ). הדיון מתמקד גם בשאלה עד כמה החומרים נבחרים באופן ספונטני על ידי המטופל ועד כמה הם מוצעים על ידי המטפל כחלק מההתערבות הטיפולית.

על פי תפיסתו של פרץ הסה, בדומה למטפלים רבים בעבר, מגוון החומרים צריך להיות מצומצם כדי לאפשר למטופל להתפתח ולהשתנות בתוך גבולות מוגבלים. חומר הגלם העיקרי הוא צבעי גואש, שמאפשרים מגוון רחב של אפשרויות שימוש, ובנוסף להם חמר, גירי פסטל שמן, עפרונות רישום וז'ורנלים צבעוניים (חזות, 1999). על פי גישתו, יש לארגן את סביבת העבודה באופן מדוקדק וקבוע: מתחת ללוחות הציור מונח מדף שעליו מניחים פלֶטה של צבעי גואש, המסודרים לפי סדר קבוע של צבעי הספקטרום בכיוון השעון: לבן, צהוב לימון, אדום בהיר, אדום קרמין (בורדו), סגול, כחול פרוסי, כחול אולטרה-מרין בהיר, ירוק וירידין ושחור. לצד הפלטה מונחת כוס מים, מימין למטופל או לשמאלו, בהתאם ליד הדומיננטית שלו. לצדה מונחים מטלית לניגוב מכחולים ולפחות שלושה מכחולים ברחבים שונים, המיועדים לבחירתו של המטופל. בחירתו המושכלת במכחול התואם את מהלך היצירה או שאיננו תואם אותו היא חלק מתהליך ההערכה של כוחותיו ושל קשייו.

על פי תפיסתו של הסה, לא מגישים צבע חום, שנחווה כצבע בסיסי, על מנת לעודד את המטופל להסתייע במטפל כדי ללמוד לערבב צבע זה בכוחות עצמו. זו התערבות טיפולית מובחנת, שעשויה לסייע למטופל ליצור את ההזמנה הראשונה לאינטראקציה בינו לבין המטפל.

גם על פי תפיסתן של חזות וסיאנו, חדר הטיפול צריך להיות מרווח ומואר, ובדומה לגישתה של בטנסקי (רגב, 2000), יש להרחיב ולגוון את האפשרויות החומריות המוצעות למטופלים. זאת, כדי לאפשר טווח רחב של בחירה והתנסויות תחושתיות וחושניות, עקיפות וישירות, ולהתאימן לגיל המטופלים, לאוכלוסייה ולצרכים האישיים. חומרי העבודה כוללים גם מגוון גדול של חומרים רכים וקשים – מבחר צבעים, צבעוניות מגוונת, חומרי פסולת ו"חפצים מצויים" (Found Objects). כמו כן מוקדש מקום מרכזי לשימוש בצילום ובצילומים וביצירות של אמנים כחלק מאפשרויות ה"השראה" והעיבוד.

 

טקס וטקסיות במהלך המפגש של טיפול באמנות

ניתן לראות את מבנה הטיפול ואת מערכו כטקס שיש בו כללים היוצרים אווירה מיוחדת בחלל הטיפול, כאשר כללי הקשר והתנהגות חזרתית משמרים את מבנה הפגישה ואת ארגון החדר. הטיפול באמצעות יצירה והבעה בתחום האמנות החזותית (ציור ופיסול), על רבדיו השונים, והבנת מבנה התהליך מקושרים לטקסיות בעלת כמה מאפיינים. היא חשובה למטפל, למטופל ולשניהם יחדיו ומשמעותית להבנת הקשר וההתקשרות ביניהם. הטקסיות מתקשרת לכללי הארגון של סדר המפגש, למרחב הטיפולי, לתהליכי הבחירה והעיבוד של החומרים, לתהליכי היצירה ולפעולות הנלוות להם.

ההתבוננות שגיבשתי, אשר מרחיבה את תפיסתו של הסה, מייחסת מרכיבים טקסיים לכל השלבים של המפגש הטיפולי, כאשר לכל שלב מותאמים כללים מוכרים וידועים לצד טקסים אישיים ואותנטיים: שלב ההכנה של המטפל ושל המטופל בנפרד לקראת המפגש, השלב הטקסי הנערך בתחילת המפגש, עם היכנסו של המטופל לחדר, והשלב אשר כולל גם את חיפוש חומרי הגלם ליצירה ואת המפגש איתם. למהלך היצירה מיוחסת טקסיות מיוחדת, הכוללת את אופנות הביצוע ואת התנועה הנלווית לפעילות. עם סיום היצירה נערך הטקס של ההתבוננות המשותפת השתוקה של המטפל והמטופל ביצירה או ביצירות, אשר יכולה להיות מלווה בעיבוד יצירתי או מילולי נוסף. בסוף המפגש נערכים טקס הפרידה מהיצירה ושימורה וטקס הפרידה מהמטפל ומהחדר לקראת המפגש עם המציאות שבחוץ. 

 

גבולות המרחב: הטקסיות במהלך המפגש הטיפולי מתקשרת גם למיקום, לתפקיד ולתפקוד של כל אחד מהשותפים: המטפל, המטופל והיצירה. בין כל אחד מהגורמים/המשתתפים נוצרות מערכות יחסים מורכבות, נפרדות ומשותפות. יש משמעות אישית מיוחדת למקום הימצאו של המטפל לעומת היצירה והמטופל. הקירות והמדפים שעליהם מונחים החומרים והיצירות (ציורים ופסלים) הופכים למעין תפאורה ורקע להתרחשות האנושית המתקיימת במרכז החלל, ואלה משפיעים במידה רבה על האווירה (Mood). יש לכך גירוי חזק המשפיע על הדינמיקה התוך-אישית והבין-אישית הנוצרת בחלל וביצירה.

תחום נוסף ומהותי להתייחסות בהקשר זה כרוך בגבולות המרחב של החומר ותכונותיו: הגודל, המשקל, המסה, הכמות, הגמישות, השטח, דרגת הקושי, המרקם והצבעוניות - שמוגבלותם מאלצת קיום ומאבק טקסי בתוך מסגרת היוצרת מתח מסוים. במובן זה הם מסייעים בשמירה ובהגנה על היוצר – המטופל – מפני הצפת יתר ואיבוד שליטה ומובילים למציאת פתרונות הולמים ולהסתגלות מותאמת, בתוך טווח, קנה מידה, מבנה וצורה ברורים (חזות, 2014).

 

"המתודה הפנומנולוגית" - גישה שהיא גם שיטה

 

..."בשבילי פנומנולוגיה בתחום שלנו איננה הירושה של הפסיכולוגיה והפילוסופיה הפנומנולוגית, אלא דבר בפני עצמו: זוהי בדיקה קפדנית של העובדות הנצפות כשלאחר מכן ישנם איסוף וגיבוש של נתונים, ששכיחותם עשויה לסייע בחקר הנסיבות והסיבות לתופעות הנצפות. משם יש לחפש את ההקשרים הנפשיים. האבחון והטיפול נעשים בו זמנית. האבחון נובע מעצם העשייה שאנחנו נוכחים בה ויכולים להבחין קודם כול בכוחות הגלומים במטופל ואשר ניתן להשתמש בהם ולהסתמך עליהם. זאת, בנוסף לבעיות המשתקפות. אנחנו יכולים לתרום מהצפייה שלנו עדויות על התהליך והתוצר, שלעתים קרובות נעלמות לחלוטין מכל שיטה אחרת של בדיקה" (פרץ הסה, מתוך ראיון עם תמר חזות, 1999, עמ' 13).

 

השאלה: "מה בין איך שזה נראה לבין מה שאתה רואה?" מרכזית בהבנת "גישת חיפה" והמתודה הפנומנולוגית המכוונת להמשגה של המפגש ושל התהליך הטיפולי באמצעות היצירה (חזות, 2014). "גישת חיפה" אימצה עקרונות המתקשרים לפילוסופיה ולפסיכולוגיה הפנומנולוגית (Betensky, 1995; Carpendale, 2009), אשר מתייחסים למפגש הטיפולי ב"כאן ועכשיו" ורואים את האדם השלם - גוף, רוח ונפש - ואת תפקידו של המטפל בסיוע למטופל לחקור את עצמו, להבין, לפתח מודעות ולפרש עבור עצמו את האופן שבו הוא תופס את חייו ואת תפקודו. זאת, במטרה לגלות את המשמעות המלאה של התופעות הנגלות לעין ולהכרה ולסייע לו לפתח ראייה מחודשת של עצמו במישור התוך-אישי והבין-אישי. מטרתה של ההתבוננות הפנומנולוגית היא לחדד את ההבנה של מרכיבי הסגנון האישי הייחודי של כל יוצר (חזות, 1998; Simon, 1992), ומתוך כך לכוון להיכרות מעמיקה וסובייקטיבית עם אישיותו, עם צרכיו, עם כוחותיו ועם קשייו. הגישה מבוססת על פילוסופיית חיים אשר מעגנת את ההכרה ב"יש", ב"נוכח" וב"קיים" (לעומת גישות המדגישות את החסר, את הריק ואת הפתולוגיה), תוך חיפוש כוחות שניתן לבסס עליהם את תהליך ההתמודדות עם הקשיים (חזות, 1999; 2014).

ד"ר מלה בטנסקי ז"ל (Betensky, 1977; 1987; 1995ׁ) הייתה התרפיסטית היחידה אשר הצליחה לתרגם באופן מעשי את הגישה הפנומנולוגית לטיפול באמנות ופרסמה ספרים ומאמרים בהקשר זה (רגב ,2000). בטנסקי, שהייתה פסיכולוגית קלינית ואמנית, ניסחה את האפשרות להסתייע בתהליכי היצירה החופשית לצורך הבעה של השתקפויות העצמי באמצעות החומרים, וכן את ההתבוננות המכוונת (Intentionality) בתוצרים כדרך להרחבה של המודעות, לקישור בין העולם הפנימי כפי שהוא משתקף באמצעות היצירה לעולם החיצוני ולגילוי עצמי. הטיפול מתמקד בחקירה ובהבנת תהליכי היצירה, אפיוניהם, מרכיביהם והיחסים ביניהם. ההתערבות הטיפולית נעשית באמצעות שפת היצירה ובהתייחסות ל"כאן ועכשיו" (רגב, 2000).

"גישת חיפה" רואה את התהליך הטיפולי ואת ההתייחסות ליוצר וליצירה באופן דומה לגישתה של בטנסקי, כאשר שתי הגישות מנכיחות את חשיבות הקשר הטיפולי והשפעתו על תהליך בחירת החומרים, עוד בטרם היצירה, ואת ההתבוננות השתוקה של המטפל בזמן תהליך העבודה.

ההבדל הראשון בין הגישות נוגע לראיית הטיפול ב"גישת חיפה" בעיקר כלא-מילולי, כאשר במקרים רבים אין מקום לעיבוד מילולי מיד בתום תהליך היצירה, משום שהוא אף עלול לשבש תהליכי עיבוד נוספים ומתמשכים בשפת היצירה הראשונית. אצל בטנסקי, לעומת זאת, ישנה חשיבות רבה לעיבוד המילולי כשלב חיוני בטיפול בתום תהליך היצירה.

 גישת חיפה מתייחסת לשלבים רבים יותר בתהליך הטיפולי ולטקסיות המתקשרת אליו. בנוסף לכך, דפי התצפית מפנים את המטפל לחקירת התנהגותו והתייחסותו של המטופל למרחב, לחומרים, ליצירות, לעצמו, למטפל ולנוכחים, מרגע היכנסו לחדר הטיפול ועד צאתו. השאלה המרכזית המלווה את התהליך, שעליה מתבססת ההתבוננות הפנומנולוגית, היא קודם כול "איך?" שאלה זו מובילה את תהליך ההערכה ומתקשרת למאפיינים ההתנהגותיים המלווים את כל תהליכי היצירה ואת המורכבות שבה מתייחסים מאפייני היצירה זה אל זה, באופן המגולם בתוצר הסופי (רגב, 2000; חזות וסיאנו, 2008; סיאנו, 1997): איך המטופל בוחר חומרים? איך הוא פועל? איך מתפתחת היצירה? איך נראה התוצר? כיצד מרכיבי היצירה מתייחסים זה לזה? וגם: איך מתייחסים הצבע והצורה זה אל זה וביחס למרחב הדף? רק לאחר בירור מעמיק של סוגיות אלה ניתן לבחון את השאלה השנייה: "מה אתה רואה?" (What do you see?) במובן שאליו מתייחסת בטנסקי (חזות וסיאנו, 2008). שאלה זו ממקדת את ההתבוננות הכוללנית במרכיבי היצירה מתוך ראייה פרספקטיבית ובפרשנות האישית הנלווית אליה, ביחס הנוצר ממרחק של מקום וזמן, לאחר תום תהליך היצירה (ואפשרית גם במהלכו).

חקירת התופעות מכוונת להמשגה, לשיוך ולתיאור גם של המראה החזותי הנגלה לעין וגם של פרשנות אישית ובוננות[i](תובנות מעמיקות שעשויות להתקשר לסיפור חייו האישי של היוצר). הגישה פיתחה מיומנויות של חקירה ושל מחקר המבוססות על תצפית ועל ניתוח של מרכיבי היצירה המופשטת, כגון צבע, צורה וקומפוזיציה, ללא תלות בסמלים ובסימנים מוסכמים, ללא הסתמכות עליהם וללא הסברים הנסמכים על פרשנות השלכתית של המטופל.

מטרתה של ההתבוננות הפנומנולוגית לחדד את ההבנה של מרכיבי הסגנון האישי הייחודי של כל יוצר ומתוך כך לכוון להיכרות מעמיקה וסובייקטיבית יותר של אישיותו, של צרכיו, של כוחותיו ושל קשייו; ולבחון שינויים והתפתחות ביצירה לאורך זמן, המעידים על שינוי במצבו הרגשי ובתפקודו בחדר הטיפול ובמציאות. שימוש בתהליך חקירה זה מעשיר את היכולת של המטפל לתצפית אובייקטיבית ככל האפשר, שמסייעת ליצור הפרדה בין ההשלכות שעושה הצופה, מתוך עולמו הפנימי, בעת ההתבוננות בתהליך היצירה ובתוצר, לבין התכנים השייכים לעולמו של היוצר בלבד. מאפיין מובהק נחשב לתופעה החוזרת על עצמה לפחות 51 אחוז מתוך כל התופעות הנצפות או בולטת במיוחד. ייתכן שלאורך זמן יימצאו כמה סגנונות מובהקים החוזרים על עצמם בעבודתו של יוצר אחד, שיצביעו על מאפיינים שונים באישיותו וגם על התפתחות ועל שינוי.

 

תהליכי הערכה, אבחון פרשנות ומחקר - תצפית וניתוח פנומנולוגיים של תהליכים ושל תוצרים

קיימת חשיבות רבה לגיבוש תהליך של הערכה בעקבות תצפית פנומנולוגית מדוקדקת בתהליך ובתוצרים של יצירות ספונטניות לאורך זמן. שחרור הדימויים באופן ספונטני יכול להיחשב לצורה של "דיבור סימבולי", שעשוי להיות שונה מציורים שנעשים בזמן מבחן (רבס-שנהב, 1999).

תחום המחקר מתקשה בהגדרה של קריטריונים מדויקים לאבחון באמצעות יצירה אשר יכולים לעמוד במבחנים של מהימנות ושל תקפות. ניתוח ופרשנות של אבחונים השלכתיים מתקשרים בעיקר  לעיבוד מילולי שניוני ולדיווח של המטופל, בעוד שניתוח פנומנולוגי מתייחס למרכיבים חזותיים והתנהגותיים נצפים. הסגנון האישי הייחודי של היוצר לאורך זמן כולל מרכיבים מנטליים ואישיותיים רבים המורכבים יותר מאלו שיכולים להיחשף באמצעות טסטים השלכתיים חד-פעמיים.

מרבית הגישות הפרשניות מסתמכות על הגישה הפסיכולוגית שמאמץ המטפל , והגישות האנליטיות משתמשות במילון מונחים של פרשנות סימבולית מוכרת. גישות אלה מפרשות במידה רבה את התהליך ואת התוצר בהקְשר של הקֶשר מטפל-מטופל (חזות, 2014).

בשנת 1960, פרץ הסה המציא ועיצב טופס ניתוח ציורים לצורך הוראה של תולדות האמנות, במטרה לזהות סגנונות של אמנים, עוד בטרם הכיר את המושג פנומנולוגיה. טופס זה שימש בסיס לפיתוחם של דפי תצפית וניתוח יצירות מורכבים יותר בשנות ה-70. שכלול במיומנויות שרכש הוביל אותו, בשנת 1969, ליצירת מבדק (אבחון) לצורך הערכת אישיות ותפקוד של ילדים קטנים. הסה הצליח לבנות כלי שיטתי וקצר מאוד (פרוצדורה של 25-15 דקות), המושתת על סדר מסוים של פעולות במפגש שבין מטפל למטופל. השיטתיות והמובנוּת של המבדק, לצד היעילות של צורת שקלול הממצאים המסוכמים באחוזים ובספרות, עובדו באופן שמאפשר לקבל בנקל תמונה בהירה של אישיות הילד, על פי אפיון התופעות הניתנות למסירה מוכרת ומוסכמת בין בוגרי הגישה. מרצדס לוי (1991) חקרה את מהימנותו בהנחייתו של הסה, תיקפה אותו מול כלי אבחון אחרים והוכיחה את יעילותו הרבה ואת הצלחתו בהקבלה לאבחונים פסיכולוגיים. עד היום זהו אחד מכלי ההערכה הבודדים בתחום הטיפול באמנות ובאמצעות שפת היצירה אשר תוקף מחקרית, אך הוא לא זכה להכרה ציבורית מספקת. המבדק מוכיח שקיימת אפשרות ליצור אבחון המסתמך גם על אינטואיציה ועל אמפתיה וגם על אינטראקציה חזותית, לא-מילולית, שמתרחשת בקלות בעזרת שימוש בגירויים מופשטים (צורות אבסטרקטיות) ולא באמצעות ציורים פיגורטיביים (תיאוריים), אשר מייצגים מושגים מילוליים. הגירויים המופשטים אמורים להניב גישה ישירה יותר ל"תהליכי חשיבה ראשונית" ולשורשים התת-מודעים של ההתנהגות, ולעומתם, ההמשגה המילולית עוברת "עיבוד משני" (חזות, 1999).

הישג משמעותי נוסף של הסה היה תחילתו של תהליך מחקר, שמטרתו להקביל תיאור תופעות ציוריות בתסמונות מסוימות לתופעות המוכרות מתוך ה-DSM V. נעה רבס-שנהב, בעבודת המחקר שלה בהנחייתו, בדקה את האפשרות לאבחן "הפרעת אישיות גבולית" באמצעות מאפיינים ציוריים, והגיעה לממצאי מחקר המאשרים את ההנחה בנוגע לאיכות, לדיוק ולמהימנות הכלי הציורי. מחקר זה פותח פתח להמשיך לעסוק בחקר אוכלוסיות נוספות, תוך התבססות על כלי התצפית והניתוח אשר פותחו בגישה. בוגרי התוכנים ממשיכים בעבודות מחקר נוספות, המתקפות את החשיבות, את האיכות ואת היעילות של השימוש בהתבוננות הפנומנולוגית באמצעות כלי תצפית אלה (ראו:  סיאנו, 1997; שניר, 2006; שניר וחזות, 2013).

דפי התצפית והניתוח זכו בהמשך להרחבה, לעיבוד ולפיתוח בעבודה משותפת של יהודית סיאנו ושלי והוגשו בערכה לבוגרי התוכנית ב-2008 (לקראת סגירת התוכנית). ההתייחסות המורחבת כוללת עיבוד מפורט יותר של מרכיבי התצפית בתהליך היצירה והדגשה של השתקפות הקשר הטיפולי באמצעות היצירה. הערכה כוללת פיתוח טפסים שמיועדים להיות כלי עזר למטפל לצורך תצפית וניתוח פנומנולוגי של תהליכי היצירה ושל התוצרים. הטפסים מפורטים וכוללים הסבר לנושאים השונים הכלולים בהם.

בערכה נכללים גם דפי תצפית להתבוננות בתהליך היצירה ולניתוחו, דפי ניתוח של תוצרים דו-ממדיים – ציור וכד', דפי ניתוח של תוצרים תלת-ממדיים (פיסול) ודפי תצפית לניתוח תהליכים קבוצתיים – הקבוצה כשלם והיחיד על רקע הקבוצה. כמו כן מצורפים טפסים לסיכום, לדיווח ולהדרכה על התהליך הטיפולי. הטפסים האחידים מאפשרים לנסח "שפה משותפת" מקצועית בין כל המשתמשים בהם ולהקל את הדיון בהצגות מטופלים, ופותחים פתח נרחב לשימוש בהם לצורכי מחקר (חזות וסיאנו, 2008).

 

דיון

עד לאחרונה לא נעשה שום מחקר ולא פורסם כל פרסום מקצועי על "גישת חיפה" כמכלול, למרות חשיבותה הרבה לעולם ההמשגות של תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית. "התורה" נשמרה רק אצל בוגרי תוכנית ההכשרה באוניברסיטת חיפה, שחלקם מקנים עקרונות מתוכה לתלמידיהם.

תחום הטיפול באמצעות אמנות מתקשה להמשיג טרמינולוגיה ייחודית המספקת יסודות תיאורטיים, שמבוססים על שפת האמנות, להסבר המהות והדינמיקה של תהליכי היצירה והשתמעותם התרפויטית במרחב ובקשר הטיפולי. מרבית המטפלים באמנות בעולם נסמכים על גישות פסיכולוגיות מוכרות כתשתית להבנת התהליך הטיפולי, ורבים מהם משתמשים יותר ויותר בעיבוד מילולי ו"שוכחים" את חשיבותה של היצירה כמוקד הטיפול ואת תפקידו ומשמעותו של הטיפול הלא-מילולי.

 לעומת זאת, "גישת חיפה" לטיפול באמצעות אמנות חזותית מייצגת ראיית עולם ייחודית להוויה של מרחב הטיפול ולמערכו באמצעות אמנות חזותית. פרץ הסה ז"ל התווה, כבר בשנות ה-60 של המאה הקודמת, את התשתית ואת המסגרת ועיצב נדבכים שנחשבים עד היום לחידוש בארץ ובעולם, בעיקר בנושא ארגון המרחב הטיפולי. מרחב זה נותן במה פרשנית לא מוכרת, המבוססת על שפת האמנות, להיבטים שלא זכו להתייחסות דומה על ידי אחרים, ובכלל זה נקיטת עמדה בנוגע לעבודה בעמידה מול לוחות, לייחודיות של הגשת מרחבי יצירה שונים ומגוונים לבחירתו של המטופל ולאופן ההגשה של סדר הצבעים בפלטה ולמיקום המכחולים כהתערבות טיפולית. "גישת חיפה" תרמה תרומה מקצועית חשובה באמצעות עיצוב ופיתוח של ערכת דפי תצפית ייחודיים ושל ניתוח פנומנולוגי, אשר מהווים כלי עזר משמעותי לעבודה הטיפולית ולמחקר. כלים אלה יוצרים תשתית לאבחון מתוקף בשפת האמנות ולפרשנות המסתמכת על מרכיבים צורניים, צבעוניים ומבניים, ולאו דווקא על כיוונים השלכתיים וסימבוליים ועל דיווח מילולי. המגוון העצום של הטכניקות להתערבות טיפולית באמצעות יצירה שפותחו במסגרת הגישה מרחיב באופן ניכר את המיומנויות העומדות לרשות המטפלים באמנות ואת היכולת להתאימן לאוכלוסיות רבות ומגוונות (חזות, 2014).

תפיסתו של הסה הייתה, שהמטפל אמור להיות אקלקטי בגישתו הטיפולית, ואת הפנומנולוגיה ראה כמתודה שיכולה להשתלב בכל גישה טיפולית, פסיכולוגית ותיאורטית. זו נשארה התפיסה המוצהרת של הגישה, של תוכנית ההכשרה שבתוכה היא התגבשה ושלי. הגישה המקורית המשיכה להתפתח ולהתגבש במשך השנים, אך לא יצקה עדיין בסיס תיאורטי מספק שיכול להגדיר אותה כאסכולה העומדת ברשות עצמה. ד"ר דפנה רגב, בוגרת תוכנית חיפה, ערכה מחקר על תחום הגישה הפנומנולוגית לטיפול באמנות. במחקרה ראיינה מטפלים באמנות המצהירים על נאמנותם ל"גישת חיפה". ממצאי המחקר מוכיחים שקיימת שונות גדולה מאוד בתפיסה האישית של כל אחד מהם את האופן שבו הגישה משתקפת בתיאוריה ובמסגרת עבודתם (חזות, 1998: רגב, 2000; 2001). עם זאת, ניכר שבפרספקטיבה של זמן, בוגרי התוכנית הפנימו כמה עיקרים המשותפים לרובם: ראיית מרכזיותם של האמנות ותהליך היצירה כמוקד הטיפול; מקומו ותפקידו של המטפל כעד מתבונן לא-מתערב בתהליך היצירה; ובעיקר הושרשו השימוש במתודה הפנומנולוגית לחקירה של תהליכי היצירה ושל התוצרים כחלק מהותי בהתערבות הטיפולית ולצורכי הערכה ומחקר, והארגון הייחודי של מרחב היצירה והגשת דפים בפורמטים שונים. בנוסף לכך, במחקריה של  רגב (2000; 2001) נמצא שקיימת הסכמה בנוגע להדגשת חיפוש הכוחות של המטופלים וחיזוקם ובנוגע לראיית ה"יש" וה"קיים" כעיקרון מרכזי בהוויה הטיפולית וכערך. זאת, לצד הדגשת תהליך העשייה הלא-מילולית ושימוש בהתערבויות בשפת האמנות, הכוללות "ארגז כלים" מגוון של טכניקות ייחודיות להתערבות פרטנית וקבוצתית.

תוכנית ההכשרה ב"גישת חיפה", שהתקיימה באוניברסיטת חיפה במשך 27 שנים והייתה המרכז לגיבוש, לחקירה ולפיתוח של עקרונותיה, נסגרה ב-2008 ובוגריה התפזרו. כיום אין תוכנית הכשרה או מרכז אחר אשר מכשיר מטפלים על פי עקרונות התוכנית המקורית ובדרכי ההוראה הייחודיות שפותחו בה. אולם, היסודות שנוצקו בתשתית המבנה הרעיוני והמעשי ממשיכים למצוא עניין וביטוי בעבודה הטיפולית המקצועית ובעבודות מחקר וכתיבה מתרבות והולכות של בוגרי התוכנית ושלי בהווה ובתכנון עתידי. חלק מהעבודות  הן בגדר חידוש בהמשגות של התחום ושל השפה הטיפולית. לדוגמה, ספרה של מרקמן סינמנס (2013) ומחקרן של רגב ושניר (2013). מחקרים ופרסומים אלה עשויים להשפיע על המשך הפיתוח וההתפתחות של תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית בארץ ובעולם.

בהיעדר מסגרת חיצונית, נראה שישנם מעטים אשר רואים את עצמם מחויבים ל"גישת חיפה" ולהבנת מרכזיותה של היצירה בתהליך הטיפולי באופן שאליו התכוון פרץ הסה ז"ל. פרספקטיבה של 40 שנות עיסוק במקצוע והתבוננות במגמות העכשוויות של ההתפתחות בתחום מנכיחות את הצורך ואת החשיבות הרבה להמשיך לפתח, לחקור, ללמד ולכתוב את ה"בשורה" ואת החדשנות שגישה ותיקה זו מציעה ולהפיצה ברבים.

 

ביבליוגרפיה

גוטליב ת' (1999). כמה אספקטים של טיפול באמנות - עבודה עם ילדים ובני נוער. סחי"ש - סוגיות בחינוך מיוחד ושיקום, 14(1),  75-65.

הסה, פ' (1995). מבדק להערכת תפקוד של ילדים בגיל הרך. מעגלי קריאה, 23- 24 , 152-111.

הסה, פ' (1999) VI/QD- מבדק להערכת תפקוד של ילדים בגיל הרך. סחי"ש - סוגיות בחינוך מיוחד ושיקום, 14(1) 21-17.

חזות, ת' (1998). טיפול באמצעות אמנויות בישראל לקראת שנת 2000 - דיוקן של מקצוע. סחי"ש ­- סוגיות בחינוך מיוחד ושיקום, 3(2), 17-7.

חזות, ת' (1999). "אמנות איננה מה שעושים אמנים אלא מה שאחרים פסקו מעשות" - ראיון עם פרץ הסה. סחי"ש - סוגיות בחינוך מיוחד ושיקום, 14(1), 17-7.

חזות, ת' (2000). גם בשחור יש גוונים: היצירה כטכס בהתמודדות עם אבדן ושכול. תרפיה באמצעות אמנויות, 3(1), 129-107.

חזות, ת' וסיאנו, י' (2003). סוגיות אתיות בטיפול באמצעות הבעה ויצירה. בתוך: ג' שפלר, י' אכמון וג' ווייל (עורכים), סוגיות אתיות במקצועות הטיפול והייעוץ הנפשי (עמ' 441-424)ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.

חזות ת' וסיאנו י' (2008). מה בין איך שאתה רואה לאיך שזה נראה? התוכנית להכשרת מטפלים באמנות, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה.

חזות, ת' (2014). "גישת חיפה" לטיפול באמצעות אמנות חזותית – מתודולוגיה של תפיסה ושיטות לארגון המערך הטיפולי ולחקירה פנומנולוגית של תהליכים ותוצרים. בתוך: ב' רונן (עורך), היצירה - לב הטיפול: תיאוריות ומודלים חדשים בטיפול מבוסס אמנויות, פרי יצירתם ופיתוחם של מטפלים ישראלים (עמ' 230-192). קריית ביאליק: אח.

מנחמי, ח' (1995). התרפיסט כאמן השותף למסע התירפויטי. תרפיה באמצעות אמנויות, 2(1), 106-109.

מנחמי ח' (1998). המטפל באמנות כאמן - הדילמה של זהות מקצועית. תרפיה באמצעות אמנויות, 2(3), 36-32.

מרקמן סינמנס, ד' (2013). כשהחסוי הופך לגלוי - פסיכותרפיה באמצעות אמנות. תל אביב: רסלינג.

סיאנו, י' (1997). תהליך טיפול באמצעות יצירה והבעה בגישה הפנומנולוגית במתבגר שעבר טראומה נפשית. אוניברסיטת חיפה: עבודת גמר לתואר "מוסמך", החוג לחינוך.

סיאנו י' (1998). הצורך בשתיקה גובר: הבעה בתקשורת הבין אישית והתוך אישית בטיפול באמצעות יצירה והבעה. תרפיה באמצעות אמנויות, 2(3), 63-51.

רבס-שנהב נ' (1999). אבחון והגדרת מאפיינים ציוריים של "הפרעת אישיות גבולית". אוניברסיטת חיפה: עבודת גמר לתואר "מוסמך", החוג לחינוך.

רגב, ד' (2000). התאוריה הפנומנולוגית בטיפול באמצעות אמנות . נפש, חלק א', 5, 56-46.

רגב, ד' (2001). התאוריה הפנומנולוגית בטיפול באמצעות אמנות . נפש, חלק ב', 6, 65-54.

שאל-שפילקה ח' (1998). "זכרון של הורים" - על דרך טיפול באמצעות אמנות במערכת פנימייתית. סחי"ש, טיפול באמצעות אמנויות, 13, 2, 65-53.

שניר, ש' (2006). ביטויי קירבה ואינדיווידואליות בציורים משותפים של בני זוג. אוניברסיטת חיפה: חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה".

שניר, ש' וחזות, ת' (2013). "לראות את הקשר": השתקפות דפוסים זוגיים באמצעות ציור משותף. שיחות, כתב עת ישראלי לפסיכותרפיה, כ"ז(3), 296-290.

שניר, ש' ורגב, ד' (2013). דיאלוג עם חומרים: יוצרים מספרים על התנסויות בחומרי יצירה. טיפול באמנויות: מחקר ויצירה במעשה הטיפול, 3(1), 302-294.

Betensky, M. G. (1977). Phenomenological approach to art expression and art therapy. Art Psychotherapy, 4, 173-179.

Betensky, M.G. (1987). Phenomenology of therapeutic art expression and art therapy. In: J. A. Rubin (Ed.), Approaches to art-therapy (pp. 149-166). New York: Brunner\ Mazel.

Betensky M. G. (1995). What do you see? Phenomenology of therapeutic art expression. London And Bristol: Jessica Kingsly .

Betts, D. J. (2006). Art therapy assessments and rating instruments: Do they measure up? The Arts in Psychotherapy, 33, 422-434.

Carpendale, M. (2009): Essence and praxis in the art therapy studio. Canada:

 Victoria , B .C.

Kramer, E. (1971). Art as therapy with children. New York : Schocken Books.

Moon B. L. (1990, 1995). Existential art therapy: The canvas mirror. Springfield, Illinois: Charles C. Thomas.

Moon , C. H (2002). Studio art therapy - Cultivating the artist identity in the art therapist. London & Philadelphia: Jessica Kingsly.

Moon, C. H. (2010). Materials & media in art therapy - Critical understanding of diverse artistic vocabularies. New York & London: Routledge, Taylor & francis Group.

Naumburg, M. (1966). Dynamically oriented art therapy: Its principles and practices. New York & London: Grune & Stratton .

Rubin J. A. (Ed.) (1987). Approaches to art therapy theory and technique. New York: Brunner/Mazel .

Simon ,R. M. (1992). The symbolism of style .England: Tavistock /Routledge.

Steinhardt, L. (2000). Foundation and form in jungian sandplay. London and Philadelphia: Jessica Kingsly.

Vass, Z. (2012). A psychological interpretation of drawings and paintings - The SSCA method: A systems analysis approach. Hungry: Pe`csi Direkt.


[i] "בוננות" לפי מילון ספיר (1998): "הסתכלות מפוקחת של אדם בכושר, בתהליכים הנפשיים ובתגובות של עצמו וזולתו. ראייה פנימית".

הערות
* כתובת הדואר האלקטרוני לא תוצג באתר.