"גישת חיפה" לטיפול באמצעות אמנות חזותית/ תמר חזות


מתודולוגיה של תפיסה ושיטות לארגון המערך הטיפולי ולחקירה פנומנולוגית של תהליכים ותוצרים


תקציר

הפרק מוקדש להצגת גישה ייחודית לטיפול באמצעות אמנות חזותית, אשר התגבשה בעיר חיפה וקרויה על שמה. הוא מסכם את התפתחותה ההיסטורית משנות ה-50 ועד היום ומסביר את התפיסות המגדירות את עקרונותיה, בהם מיקוד מרכזיותו של תהליך היצירה בטיפול, ראיית דמותו של המטפל כאמן ותפקידיו. כל זאת תוך שימוש בטרמינולוגיה מקצועית, מותאמת לתהליך ולהתערבויות הטיפוליות, המושתתת על מרכיבי השפה של האמנות החזותית. החלק השני בפרק מפרט את המבניות של המערך הטיפולי, שנחשב חדשני ולא מוכר, אשר עוצב על פי ערכי הגישה, ומסביר את משמעות הסדר המדוקדק בארגון חדר הטיפול, ההכוונה לציור בעמידה מול הלוחות ואופן ההגשה של החומרים. מושם דגש על החשיבות של הצעת דפים ליצירה עם מרחבים וצורות מגוונות, מיצובם בחלל והשפעתם על תהליך היצירה, תוך הדגמה מתוך מחקר חלוץ. בהמשך מתקיים דיון אתי בנוגע לסודיות ולשימור היצירות, ולאחריו עיסוק נרחב בנושא הפנומנולוגיה כגישה טיפולית וכמתודה לתצפית ולניתוח של תהליכים ותוצרים. נסקרת תרומת הגישה לפיתוח ערכת עבודה שימושית ומורחבת למטפלים ומומחש האופן שבו היא משמשת כבסיס לפיתוחם ולבנייתם של כלים יישומיים להערכה ולאבחון וכן לעבודה מחקרית המתפתחת במהלך השנים. החלק המסכם מנתח את ההתבוננות במפגש הטיפולי כתהליך בעל מבניות טקסית המותאמת למטופל, למטפל, לחומרים ולתהליך היצירה. הדיון בסוף הפרק מתרכז בקושי הכרוך בגיבוש זהות מקצועית וגישה תיאורטית ייחודית לטיפול באמצעות אמנות חזותית, ומסכם את תרומתה של גישת חיפה לתחום ההמשגה וההתערבות הטיפולית הממוקדת בשפת האמנות.

 

 

מבוא

גישת חיפה (להלן תיקרא כך לשם הקיצור) החלה להתפתח בידי פרץ הסה ז"ל כבר בשנות ה-50 של המאה הקודמת. היא עוצבה בשנות ה-60 וה-70, התמסדה עם הקמת תוכנית ההכשרה באוניברסיטת חיפה ב-1981 (בידי פרץ הסה ז"ל ותמר חזות), המשיכה להתפתח בידי תמר חזות ויהודית סיאנו ומקבלת הסתעפויות ופרשנויות מגוונות של בוגרי התכנית במסגרת מחקר וטיפול. הבנת מרכזיותה של האמנות כשפה, מיקודו של תהליך היצירה בטיפול והדגשת חשיבותו כ"לא מילולי" (חזות, 1998; סיאנו, 1998Moon, 1995; Hesse, 1981;) מהווים נדבכים מרכזיים בעיצוב המערך הטיפולי ובפיתוח טכניקות התערבות ייחודיות שגובשו בגישה זו. חדשנותה מתאפיינת בארגון מרחב טיפולי בצורה, בסדר ובמיצוב בעלי אפיונים מיוחדים, כשהיצירה נעשית בעיקר בעמידה מול לוחות התלויים על הקיר, שאליהם מוצמדים דפים בפורמטים מגוונים בצורתם. לציור על פורמטים שונים יש חשיבות ומשמעות רבה להתפתחות תהליכי היצירה ולשינויים בשלבי הטיפול. ארגון החומרים נעשה על פי סדר קבוע ודקדקני, בתפיסה המגבשת את ראיית המטפל כמכיל, מאפשר ונוסך בטחון בתפקידו הכרוך בהכנת המרחב לקראת המטופל (חזות, 1998).

המפגש הטיפולי מתייחס ל"כאן ועכשיו" ומתאפיין בטקסיות השמורה למטפל, למטופל, לחומריות ולאופני היצירה, לשלבים השונים ולתפקיד של תהליכי הפרידה ושימור התוצרים (חזות, 2000; חזות וסיאנו, 2008). המטפל, אשר חייב להיות אמן בכישוריו ובהכשרתו המוקדמת (מנחמי, 1995; מנחמי, 1998;Maclagan, 2001; McNiff, 1992; Moon, 1995) נחשב כבעל גישה אקלקטית, הנעזר במתודה פנומנולוגית כדי לחקור את התופעות העומדות בפני עצמן. הטרמינולוגיה הפרשנית המקצועית של היצירה והבנת הקשר הטיפולי מושתתות בעיקר על מושגים מעולם היצירה וההבעה של האמנות החזותית (חזות, 1999, 1998; Simon, 1992) ולא רק על מונחים פסיכולוגיים, כנהוג בגישות רבות אחרות לטיפול באמצעות אמנות (מלקיודי, 2005; Rubin,1987)

גישת חיפה אימצה עקרונות המתקשרים לפילוסופיה ולפסיכולוגיה הפנומנולוגית (Betensky, 1995; Carpendale, 2009), הרואים את האדם השלם – גוף, רוח ונפש – ואת תפקידו של המטפל לסייע למטופל לחקור את עצמו, להבין, לפתח מודעות ולפרש לעצמו את האופן שבו הוא תופס את חייו ואת תפקודו. זאת במטרה לגלות את המשמעות המלאה של התופעות הנגלות לעין ולהכרה ולסייע למטופל לפתח ראייה מחודשת של עצמו במישור התוך-אישי והבין-אישי. תהליכי היצירה בגבולות מרחב הדף והחומר מקבילים, באופן סימבולי, למרחב החיים (אברמסון ולוי, 1996; חזות, 2000) ופתרון הבעיות הנחווה באמצעות היצירה וההבעה אמור להיות מיושם בתפקוד במרחב המציאות. השאלה "מה בין איך שזה נראה לבין מה שאתה רואה?" מרכזית בהבנת הגישה ומכוונת להמשגה, לשיוך ולתיאור של המראה החזותי הנגלה לעין וגם לפרשנות אישית ולבוננות. מטרתה של ההתבוננות הפנומנולוגית לחדד את ההבנה של מרכיבי הסגנון האישי הייחודי של כל יוצר (חזות, 1998; Simon, 1992) ומתוך כך לכוון להיכרות מעמיקה וסובייקטיבית של אישיותו, צרכיו, כוחותיו וקשייו. הגישה מעגנת את ההכרה ב"יש", ב"נוכח" וב"קיים" (לעומת גישות המדגישות את החסר, הריק והפתולוגיה), תוך חיפוש אחר כוחות שעליהם ניתן לבסס את תהליך ההתמודדות עם קשיים.

הישג חשוב נוסף וייחודי של הגישה מתמקד בשיטות שפותחו וגובשו בערכה, המאגדת דפי תצפית וניתוח פנומנולוגי של תהליכי יצירה ותוצרים בדו-ממד (ציור) ותלת-ממד (פיסול) וגם של עבודה קבוצתית, באופן מפורט ומורחב יותר מגישות פנומנולוגיות מוכרות אחרותBetensky, 1995; Carpendale, 2009;) Vass, 2012). דפי התצפית והניתוח מהווים תשתית לעבודות מחקר מתרבות והולכות אשר שעורכים בוגרי התכנית. הפרק סוקר את התפתחותה של הגישה, את העקרונות המנחים מערך טיפולי הממקד את ארגון המרחב, את ההתערבויות הטיפוליות, ואת הניתוח והפרשנות באמצעות טרמינולוגיה מקצועית בשפת האמנות. נערך דיון במשמעות ובחשיבות של ציור על פורמטים שונים בהתפתחות תהליכי יצירה ובשינוי במצבו של המטופל, תוך הדגמה מתוך מחקר חלוץ. הפרק כולל הסבר על ערכת התצפית והניתוח ועל השלכותיה החשובות לעבודתו של המטפל באמנות ולתהליכי מחקר.

 

 

יסודות

"מפרץ הסה ועד היום" – התפתחות הגישה מחלוציות להתמסדות

השאלה "מה בין איך שזה נראה לבין מה שאתה רואה?" מרכזית בהוויה של גישת חיפה. גלגולי ההיסטוריה של התפתחות תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית בארץ, ושל הגישה הזו בפרט, התחילו בקבוצת "משוגעים לדבר" שהתכנסו בבתים פרטיים בחיפה בתחילת שנות השבעים להקשיב וללמוד על "המקצוע החדש" מפיו של פרץ הסה ז"ל.

פרץ לימד במקביל בקורסים ובהשתלמויות, ולאחר מכן גם במסגרת תכנית התואר הראשון של ביה"ס לחינוך באוניברסיטת חיפה. הוא הביא איתו אישיות ססגונית ומורכבת שהשפיעה על התפתחות הגישה שייסד: דקדקנות וקפדנות של "יקה" (יליד גרמניה ופליט הנאציזם) ואיש צבא (איש הבריגדה והחובש הראשי בצה"ל). אדם בעל כישרון, ידע והבנה מופלאים בתחום האמנות (צייר מופלא החל בילדות המוקדמת ולימודים ב"בוזאר" ובסורבון בפריז) וכן בתחום הרפואה והפסיכופתולוגיה. לפרץ היה ניסיון רב בתחום החינוך (מורה ומפקח על לימודי אמנות וממייסדי ביה"ס לאמנויות "רננים"). הוא היה איש תרבות נאור ובעל ידע רב גם בתחום המוזיקה, שהשפיעה על יצירתו ועל חשיבתו, ובעל שפה עשירה ורהוטה ויכולת התבוננות וניתוח דיאגנוסטי פנומנלי. המשפט שלו "ספונטניות צריך לתכנן" – מתעד את השילוב המדהים והמקצועי שבין הרפתקנות, הֶעזה וספונטניות לבין איפוק ונוקשות, צניעות, שליטה קפדנית וזהירות רבה לצד דעתנות ופסקנות.

פרץ היה גאה בפיתוח דפי תצפית וניתוח של יצירות אמנים, אשר עיצב לצורך הוראת אמנות לילדים בשנות ה-60 המוקדמות. טפסים אלה שוכללו בזמן התמחותו בביה"ח סנט אן בפריז יחד עם הפסיכיאטר Claud Wiart, שעמד בראש צוות מחקר בתחום הפסיכופתולוגיה של ההבעה, ועובדו לצורך שימוש כחלק מ"כלי העבודה" החשובים ביותר בגישה של המטפלים בוגרי התכנית בגישת חיפה. הוא פיתח מבדק אישיותי לילדים קטנים, הנחשב יוצא דופן בייחודו וביעילותו כאמצעי אבחוני מתוקף. פרץ היה למטפל באמנות הראשון שהצטרף לאיגוד האירופאי לפסיכופתולוגיה של היצירה וההבעה SIPE -, ולימים היה לסגן נשיא ואף אירח כנס של האיגוד בירושלים. תפיסתו הייחודית לגבי עשיית אמנות מקבלת ביטוי באמירתו: "אמנות איננה מה שעושים אמנים אלא מה שאחרים פסקו מעשות" (חזות 1999, עמ' 7).

הבנת מרכזיותו של תהליך היצירה בטיפול מהווה נדבך מרכזי בעיצוב המערך הטיפולי שטבע פרץ. הוא הדגיש את תפיסת המקצוע כ-Art As Therapy ואת מהותו וחשיבותו של הטיפול הלא מילולי. על פי תפיסתו, הדגש על ה"לא מילולי" איננו מכוון למניעה של דיבור, אלא לניצול של משאבים ומקורות פנימיים המיושמים בסוג של "התנהגות" המתועלת לאפיקי הבעה באמצעות היצירה, שאינם כפופים להתניה ולצנזורה (רבס שנהב, 1999). הטיפול מותאם לכל האוכלוסיות ולכל הגילאים ועל המטפל לדעת כיצד להתאים את עצמו ואת ההתערבויות בשפת היצירה ליכולות ולצרכים השונים, החל מהגיל הרך. מערך הטיפול, ובתוכו ארגון חדר הטיפול, מרחב היצירה והגשת החומרים, מתאפיין בשיטה בעלת מבניות מדוקדקת בפרטים שמצליחה לקשר בין פילוסופית החיים והטיפול שלו לבין הבנה מעמיקה של שפת האמנות – נושא שלדעתי לא פותח בצורה מספקת בגישות אחרות, כפי שיפורט להלן (חזות, 1999; רבס שנהב, 1999; רגב, 2000).

לצד עידוד של יצירה ספונטנית, פרץ פיתח מגוון של טכניקות מובנות להתערבות טיפולית קבוצתית ופרטנית, שאותן כינה "הפעלות", המהוות חלק "מארגז הכלים" של המטפלים עד היום.

הוא ראה את המטפל באמנות "כרשת ביטחון לרגלי המטופל" שיכול להעז ולעשות בנוכחותו את מה שאיננו יכול להעז בכוחות עצמו. את המטופל הוא ראה כ"חניך" וגיבש את התפיסה המשלבת בין חינוך, יצירה וטיפול. הוא טבע את שם המקצוע כ"חינוך וטיפול בעזרת יצירה והבעה" והתנגד למושג תרפיה באמנות: "תרפיה – זו הבטחה של ריפוי, ואמנות – זו הגדרה מאוד מסובכת ולא חד-משמעית שיש לה שיפוט ערכי ומשתנה" (חזות, 1999, עמ' 12).

לדעתו, המטפל באמנות אמור לפעול כחלק מצוות טיפולי רב-מקצועי. הוא מעולם לא הסכים לקבל על עצמו את האחריות הפסיכו-תרפויטית לתהליך הטיפול ולעיבוד המשמעות של הקשר הטיפולי והתהליכים הפסיכולוגיים המתפתחים במהלך הטיפול.

בתחילת הדרך, על פי התווייתו, רכשו הלומדים את גישתו מיומנויות רבות להתבוננות ולניתוח של התופעות הציוריות והתנסו בטכניקות טיפוליות רבות, למדו לסכם באופן מדוקדק מתי ואיך להשתמש בהן, אך ללא כל עיבוד של הדינמיקה האישית והקבוצתית ושל החוויות הרגשיות והתובנות הנובעות מכך.

פרץ ייסד וניהל באוניברסיטת חיפה את תוכנית ההכשרה הראשונה בארץ לטיפול באמנויות, לצידו של פרופ' אדיר כהן. התכנית נוסדה ב-1980, וב-1981 ייסד יחד עם הכותבת את מגמת האמנות החזותית. הוא עזב את התכנית ואת הארץ ב-1985 ופרש פורמלית ב-1987, אך המשיך לחזור אחת לשנה וללמד במסגרת קורסים וסמינרים מרוכזים את תפיסת עולמו וגישתו. הוא הפסיק להגיע לאחר שמלאו לו שמונים, בשנת 2001, ונפטר בשנת 2008. במשך כל השנים הללו התגורר בפריז והמשיך לעסוק באמנות, לחקור ולכתוב.

אני נחשבת לממשיכת דרכו של פרץ הסה ושייכת לדור החלוצים של תחום הטיפול באמנות בישראל. התחלתי להתמחות כשוליה אצל פרץ בשנת 1974, בגיל 20 ובמשך חמש שנים, בתוך המחלקה הפסיכיאטרית בביה"ח רמב"ם בחיפה. במקביל למדתי אמנות וחינוך מיוחד באוניברסיטת חיפה ופיתחתי מודלים להנחיית סדנאות להתפתחות יצירתית ולטיפול בילדים, בילדים והורים ובקהילה. החל מ-1976 עבדתי במשרה מלאה כמטפלת באמנות במשרד החינוך וב-1978 התחלתי ללמד על טיפול באמנות במסגרת לימודי המשך בביה"ס לעבודה סוציאלית באוניברסיטת חיפה. יחד עם פרץ הסה ייסדתי ב-1981 את תוכנית ההכשרה באוניברסיטת חיפה, לימדתי בה והשלמתי את התואר השני יחד עם תלמידי. התחלתי לעמוד בראש התכנית בפועל בשנת 1985 ורשמית מ-1987. סגרתי את התכנית ב"גישת חיפה" עם פרישתי בשנת 2008, לאחר 27 שנות קיומה.

כראש התוכנית שקדתי על שינויים ועל הרחבת התפיסה של הגישה הטיפולית ושל תהליך ההכשרה של הסטודנטים. בעקבות הניסיון שצברתי בטיפול ובהוראת המקצוע, שמתי דגש גדל והולך על רכישת מושגים פסיכותרפויטיים המתקשרים לטיפול ולעיבוד חווייתי ורגשי של התהליך הטיפולי. כמו כן הורחב הפיתוח של גישות וטכניקות ייחודיות להתערבויות טיפוליות מותאמות לאוכלוסיות ולגילאים שונים ולהתמודדות עם צרכים וקשיים באופן ממוקד. הזמנתי את גב' יהודית סיאנו, בוגרת מחזור הלימודים הראשון, לרכז את עבודת השדה וההדרכה במסגרת תכנית ההכשרה. יהודית השתלבה יותר ויותר גם כמרצה ותיאורטיקנית (חזות וסיאנו, 2008).

השותפות המיוחדת והיצירתית של יהודית ושלי הובילה לגיבוש ולפיתוח של עקרונות הגישה ושל דרכי הכשרה ייחודיות, אשר עובדו, התפתחו ועוצבו מחדש בהתאם לניסיון ולידע שנרכשו במהלך השנים וברוח הגישה. מיומנויות התצפית והניתוח של תהליכי היצירה והתוצרים הותאמו גם ליצירה בתלת-ממד (פיסול) וגם ליצירה בקבוצה. הועמקו העיסוק והחקירה של תחום החומרים והחומריות, החשיבות של השימוש המגוּון בהם ותפקידם בטיפול באמנות. פותחו נושאים המתקשרים לזהות המטפל ולתהליך הטיפולי והושם דגש מרכזי על תחום האתיקה ועל רב-תרבותיות. נוספו מיומנויות של עיבוד תהליכי פרידה ושל התמודדות עם טראומה, מחלה, שכול ואובדן. גובשו התערבויות טיפוליות ממוקדות אמנות באוכלוסיות ובקבוצות גיל שונות ושילוב של יצירה בתהליכי הדרכה. עם הזמן הלכה והתרחבה ההבנה באשר למקומם ותפקידם של הגוף והתנועה בתהליכי היצירה בתחום האמנות החזותית, לטיפול ולמפגש הטיפולי (בוגין, 2010; חזות, 2000; מרקמן סינמנס, 2013).

 

 

עקרונות התשתית של הגישה הטיפולית

מרכזיותה של האמנות בתהליך הטיפולי

"הכוח המרפא של האמנויות נובע מכך שהן מאפשרות תקשורת לא מילולית, תוך-אישית ובין- אישית, בהיותן מעוגנות באמונה של הצורך המולד למשחק ולביטוי אישי. אופיין המעשי, המשלב הפעלה גופנית, מאגד את השילוב הפסיכו-פיזי שבין המציאות הפנימית לחיצונית (Simon, 1992) ומאפשר תהליכים של שינוי במצב הנפשי בדרך שיש בה הנעה, המלוּוה לעתים גם בהנאה מעצם העשייה. הביטוי הישיר עוקף צנזורות ומפתח יצירתיות, חשיבה רב-כיוונית וגמישות התורמות לשינוי בתפיסה ובטיפוח של הערך העצמי והביטחון העצמי של המטופלים. עיסוק ביצירה ובהבעה מאפשר ביטוי ופורקן של תחושות מעיקות וכאוטיות, לצד ארגון בתוך המבנים האסתטיים ובגבולות המסגרת של החומרים ושל שפת האמנות. היצירה מאפשרת מקום ומקור להעברת מידע מורכב וליצירת קשר, גם בלי צורך במילים, או כאשר לא ניתן להשתמש בהן" (חזות, 1998, עמ' 7).

תחום הטיפול באמנות חזותית מתקשה לפתח עד היום תיאוריה ברורה וטרמינולוגיה ייחודית המעוגנת בשפת האמנות. מרבית הגישות, שנרכשות בעיקר במוסדות ההכשרה, מעוגנות בגישות מוכרות בתחום הפסיכולוגיה ושואלות מהן את המונחים המקצועיים ואת ההבנה של תהליכי ההתפתחות והטיפול. אחדות מהגישות והתפיסות השונות מבוססות על פילוסופיה ומחקר המושתתים על מרכיבי שפת האמנות. ד"ר ג'ודית רובין (Rubin, 1987) רואה כמפעל חיים את פרסום הגישות השונות שהתפתחו בארה"ב ובעולם בספר שבו הסבירו כותבים יחידים את גישתם האישית – כגון הגישה הפסיכואנליטית, הבהביוריסטית, ההתפתחותית, ההומניסטית וכדומה –לטיפול באמצעות אמנות. מסתבר שקיימות תפיסות שונות גם בקרב מטפלים מאותה אסכולה, ולמעשה אין כמעט גישה שיצרה קשר אינטגרטיבי בינה לבין היישומים המותאמים לשפת האמנות (רגב, 2000).

לגישה התיאורטית שעליה מתבסס המטפל יש השלכה ישירה על ארגון המערך הטיפולי, כולל ארגון החלל והגשת החומרים; על מעורבותו של המטפל ואופני ההתערבות הטיפולית; על הפרשנות של הקשר הטיפולי והשתמעותו במפגש עם החומרים והיצירות, וכן על דרכי ההערכה, הניתוח והפרשנות של התהליכים והתוצרים. וולר (Waller, 1991) מציינת שבמהלך השנים הסתבר שהמושג "טיפול באמצעות אמנות" מביע דברים שונים בעיני גורמים שונים. אולמן (1975Ulman,) הדגישה שקיים קושי רב במציאת הגדרה לתחום המקצועי הזה, וכי ייתכן שהמכנה המשותף לעשייתם של מטפלים באמנות בגישות שונות הוא השימוש באמנות החזותית ככלי מסייע להשגת אינטגרציה או רה-אינטגרציה של האישיות. רגב (2000) מתייחסת לדיון בין מטפלים הסבורים שכל מטפל באמנות חייב לפעול מתוך מסגרת של אוריינטציה תיאורטית מסוימת, לבין אלה הטוענים שראוי כי המטפלים באמנויות ישתמשו ביצירתיות שלהם לגיבוש סינתזה תיאורטית שמתאימה להם. מרקמן סינמנס (2013) מדגישה את הצורך להתאים/ליצור למען כל מטופל את הגישה הייחודית המותאמת לצרכיו ולמורכבותו.

הדיון במקומה של האמנות בתהליך הטיפולי החל כבר בראשית התפתחות התחום, בין ה"אמהות הגדולות" המוכרות של תחום זה, אשר ייסדו ומיסדו את המקצוע בארה"ב ובאנגליה בשנות ה-40 וה-50, והוא ממשיך להתקיים עד היום:

מרגרט נאומברג (Naumburg, 1966), שעבדה בפסיכיאטרייה, פיתחה בשנות ה-40 את המושג המוכר המגדיר את הטיפול באמנות כ- Art Psychotherapy ונשען על יסודות הגישה הפסיכואנליטית. על פי גישה זו, המטפל באמנות אמור להיות קודם כול פסיכותרפיסט ולהשתמש באמנות כדי לקדם את הפסיכותרפיה המילולית, כשתהליך היצירה מכוון לשחרר את הלא מודע בעזרת אסוציאציות לצורך העלאה והעמקה של המודעות העצמית.

לעומתה אדית קרמר (Kramer, 1971), אמנית שעבדה במסגרות חינוכיות והשתייכה גם היא לגישה הפסיכואנליטית, גיבשה בשנות ה-50 את הגישה שלArt As Therapy, הרואה את האמנות כמרכז התהליך הטיפולי שיכול להיות גם לא מילולי. קרמר משייכת תפקיד משמעותי לסובלימציה בטיפול וסבורה שתהליך היצירה בונה דימוי עצמי חיובי ויוצר אינטגרציה בין יכולות פיזיות, אינטלקטואליות ורגשיות בתוך אגו אחד מתפקד. היא ראתה את החשיבות של היות המטפל אמן כדי שיידע להעמיק את הבנתו של התהליך הטיפולי (חזות 1998, רגב 2000), כפי שמודגש גם בגישת חיפה.

רוב המטפלים בעולם אינם יודעים שככל הנראה המטפלת באמנות הראשונה בעולם, שאיננה זוכה להכרה למרות ייחודיותה ואולי בגללה, הייתה ריטה סימון (Simon) מאנגליה. סימון הייתה אמנית ומורה לאמנות בפסיכיאטרייה בתחילת שנות ה-40. היא גיבשה גישה ייחודית שניתחה ופירשה את היצירות על פי המשגות שהיא פיתחה. גישתה מבוססת על מרכיבי שפת האמנות והחומריות באופן שבו הם משתקפים בסגנונות ציור שונים ובהקשרם לגישותיהם של המטופלים ביחסם לחיים. על המטפל להבין באופן מעמיק סגנונות יצירה שונים, שבאמצעותם ניתן לנתח את אישיותו של המטופל כאשר שינויים בסגנון היצירה מבטאים שינויים במצב רוחו (רגב, 2000). סימון קראה לגישתה The Symbolism of Style (Simon,1992). גם באנגליה היא לא זכתה להכרה ולכבוד הראוי, למרות חשיבותה הרבה כמייסדת וכתיאורטיקנית. סימון היא אולי המטפלת באמנות היחידה בעולם שהצליחה לפתח תיאוריה ייחודית לתחום הטיפול באמנות, הנתמכת רק בהמשגות מתוך עולם האמנות. במובן זה קיים דמיון רב בין גישתה לבין גישת חיפה: שתיהן מדגישות את המרכיבים של סגנון היצירה האישי כמרכזיים בהערכת המטופל ובהבנת התהליך הטיפולי, כשכל גישה פיתחה דרך ייחודית ושונה לניתוח התופעות הציוריות.

 

דמותו של המטפל באמנות על פי גישת חיפה

נושא דמותו של המטפל באמנות זוכה לדיון נרחב בעולם וגם בישראל. השיח בציבור ובישראל, ועל פי גישת חיפה, מדגיש את החשיבות הרבה בכך שהמטפל באמנות יהיה אמן יוצר בהכשרתו המוקדמת, כתנאי ליכולתו להבין באופן מעמיק את התנהגותם של החומרים, הבחירות ותהליכי היצירה של המטופל, וגם כדי שיידע להתערב בצורה ראויה באמצעות שפת האמנות והחומרים (גוטליב, 1999; חזות, 1998; מנחמי, 1995,1998; Moon, 2010; Steihardt, 2000).

בנוסף, מתקיים דיון חשוב על כך שהמטפל באמנות חייב להמשיך ליצור בעצמו, כחלק מכללי האתיקה המקצועית של התחום. מטפלים רבים שיצרו לפני ההכשרה מפסיקים ליצור אחריה. חלקם שבים ליצור, ולעתים הנושאים של יצירתם מתקשרים לתכנים המושפעים מעבודתם הטיפולית. היצירה האישית של המטפל חשובה מאוד גם כדרך להדרכה עצמית וגם כדרך לחיזוק המשאבים של המטפל כנגד סכנה של שחיקה ושל "תשישות קרבה" (חזות ושגב שהם, 2002).

החשיבה האתית שהתגבשה בגישת חיפה מתייחסת גם לסכנות המשתקפות מתפיסת המטפל את עצמו כאמן: המטפל האמן ה"מתרגש" מהחומרים ומהיצירה עלול, למשל, לכוון את המטופל להגיע אל התוצר "היפה, האמנותי", להתאכזב מאיכות ירודה, להשפיע על בחירותיו של המטופל כדי "לממש" באמצעותו את דימוייו האישיים, או לחלופין לדחוף את המטופל להציג את עבודותיו בציבור כאמן באופן שאיננו מותאם לתהליך הטיפולי ולצרכיו (חזות וסיאנו, 2003).

על פי גישת חיפה, על המטפל להיות מקור של ביטחון למטופל היוצר ולאפשר לו להעז ולהתבטא בנוכחותו. גישת המטפל היא אמפתית, נייטרלית ובלתי שיפוטית ותפקידיו כוללים עדות, הקשבה והכלה, תוך הדגשת התפקיד המשמעותי של מרחב השתיקה של המטפל ושל המטופל (סיאנו, 1998; רגב, 2000; Betensky, 1995) ומרכזיותו של הטיפול הלא מילולי. המטפל, יחד עם המטופל, עוסקים ב"התבוננות מכוונת" (Intentionality) בתהליך ובתוצר על פי מושגיה של ד"ר מלה בטנסקי (Betensky, 1977; 1987; 1995). ההתערבות הטיפולית כוללת את ארגון חדר הטיפול והגשת החומרים על פי כללים מסוימים וקבועים, לצד גמישות רבה בארגון ובהתערבויות המתבקשת על פי צרכיו של המטופל. המטפל מסייע למטופל בכל הכרוך בהיבטים הטכניים והפיזיים כדי לאפשר לו שליטה במובן של "mastering" באמצעי הביצוע. המטפל הוא עֵד וגם קהל, ומוביל את המטופל להעצים את יכולת הביטוי שלו באופן שאיננו זהה ליצירה עצמית ללא נוכחותו. עליו להיות בעל יכולת גבוהה להתבוננות מדוקדקת בתהליך ובתוצרים, ובכך נוכחותו עשויה להיחוות כשותפות משמעותית בחוויותיו של המטופל. מתפקידו לסייע למטופל לתעד את עשייתו באמצעות התוצרים המתהווים במהלך הטיפול ולפתח מודעות לכל אשר נגלה לעין. עדותו נתפסת גם במובן של הנצחת מכלול ההתרחשויות במרחב הטיפולי.

תפקידים חשובים נוספים כרוכים בהיותו של המטפל צופה שותף המכוון להתבוננות פנומנולוגית ופרשנית בזמן תהליכי היצירה ובסיומם, וביכולתו להשתמש במכלול התערבויות טיפוליות מובנות או פתוחות, מונחות או סמויות, באמצעות יצירה ומלל בהתאם לצורכי המטופל.

 

 

"Setting" – הארגון הייחודי של מערך הטיפול, חדר הטיפול והגשת המרחבים ליצירה

תיאורטיקנים שונים התייחסו לארגון המערך הטיפולי בתחומי הטיפול הנפשי באמצעות אמנות, כמו בתחומים אחרים של בריאות הנפש. מספר נושאים מתקשרים למסגרת של המפגש הטיפולי: ארגון חדר הטיפול, מסגרת החוזה הטיפולי הקובע גבולות של זמן, אחריות לקיום המפגשים מצד המטפל והמטופל כאחד, הסדרים כספיים, התנהגות בתוך חדר הטיפול וגבולות הקשר וההתקשרות של מטפל, מטופל או קבוצה, בתוך המפגשים ומחוצה להם. הטיפול באמצעות אמנות חזותית מרחיב את גבולות ההתייחסות למרחב הטיפולי בהקשרו למשמעות החווייתית של חדר הטיפול, לארגון ולמיצוב הרהיטים ואביזרי העבודה, לאופן הצגת החומרים ומרחבי היצירה ולאחסון היצירות. החוזה הטיפולי מתייחס גם להתנהגות וליחס כלפי היצירות ושימורן (חזות וסיאנו, 2003).

ארגון המערך והמרחב מותנה בגישה הטיפולית של המטפל בתחום הטיפול באמנות ובפסיכותרפיה, בהתאם להכשרתו ומומחיותו בתחומי האמנות השונים (פיסול, ציור, צילום וכד'), ביחס ישיר למסגרת הטיפולית שבה הוא פועל (מחלקה פסיכיאטרית, בית ספר, קליניקה פרטית וכד') ולאוכלוסייה שאיתה הוא עובד, ובהקשר ל"גבולותיו" ולנטיותיו האישיות.

גישות שונות מתייחסות לארגון מרחב עבודה גדול או מצומצם. רובן מציעות תהליכי יצירה הנערכים בישיבה ליד שולחן וחלקן מדגישות את החשיבות של ישיבה על הרצפה. מיעוטן גורס עבודה בעמידה מול לוחות וכני ציור (Moon, 1995; Steinhardt, 2000). אין כמעט בכתובים, כולל פרסומים עכשוויים בנושא המרחב הטיפולי והגשת החומרים, התייחסות מבנית מפורטת לארגון הייחודי של חדר הטיפול ((Moon, 2010.

גישת חיפה מציעה שיטה ואופנות ייחודית לארגון המערך הטיפולי, ובעיקר לארגון המרחב של חדר הטיפול ומרחבי היצירה, באופן שאיננו מוכר בארץ ובעולם. פרץ הסה טבע מספר יסודות, שהורחבו עם הזמן והפכו לסימן היכר מרכזי של הגישה ושל בוגרי התכנית, המגדירים את ארגון חדר הטיפול ומרחב היצירה ואת הגשת החומרים בהתאם להמשגות המתקשרות לתחום היצירה והאמנות. חדר הטיפול, על פי גישת חיפה, אמור להיות גדול יחסית, מרווח, מאפשר תנועה חופשית ומואר בחלק המיועד לטיפול. חשוב לדאוג לחלל נפרד/ ארונות סגורים לאחסון מותאם לשימור יצירות וחומרי גלם. שולחן/שולחנות העבודה גדול/ים והחומרים מוצגים באופן גלוי ומזמין, ממוינים על פי תכונותיהם. חלקם מוצגים במיקום קבוע וחלקם מוגשים באופן גמיש, כהתערבות טיפולית, על פי צורכי המטופל.

חדשנותה של הגישה מתאפיינת בארגון המרחב הטיפולי בסדר ובמיצוב בעלי אפיונים מיוחדים, כשהיצירה נעשית בעיקר בעמידה מול לוחות תלויים על הקיר, שאליהם מוצמדים דפים בפורמטים מגוונים בצורתם. מתחת ללוח מונח מדף ועליו פלטה עם צבעי גואש (חומר הגלם המרכזי על פי גישה זו). כוס עם מים מונחת מימין למטופל או משמאלו – בהתאם לצד הדומיננטי של כל אחד. ליד הכוס מונחים שלושה מכחולים ברוחב משתנה לבחירתו של המטופל, על גבי בד המיועד לניגובם. בחירתו המושכלת של המטופל במכחול התואם או שאיננו תואם את מהלך היצירה, מהווה חלק מתהליך ההערכה של כוחותיו וקשייו של המטופל (ר' תמונה מס' 1).

גישתו של פרץ הסה, שהתפתחה במהלך השנים, מעצימה את תפקידו של המטפל בהכנת מרחב העבודה באופן שיטתי, כך שייצור מערך מוכר ונוסך ביטחון למטופל עם היכנסו לחדר הטיפול. ההתערבות הטיפולית הראשונה של המטפל, הנחווית כחלק טקסי של התכוננותו לקראת המטופל, כרוכה בארגון חדר הטיפול והכנת החומרים לפי סדר קבוע ומוקפד לפני הגעתו של המטופל, שמגיע למרחב "מוכן עבורו" (חזות, 1998; 2000). המטופל חווה את ה"דאגה ההורית" ואת הידיעה שהמטפל "התכונן לקראתו". הוא יודע שהדפים והצבעים יחכו לו תמיד באותה מבניות צורנית שתקל את אפשרות הבחירה ואת התחלת היצירה, דבר הנחוץ מאוד במצבים רגרסיביים, שבהם תהליך הבחירה עצמו דורש מאמץ עצום.

הצבעים על הפלטה מאורגנים בסדר קבוע ומדויק של צבעי הספקטרום בכיוון השעון, על פי גלגל הצבעים של איטן[1]. ארגון זה מקל את המעקב גם אחר שינויים קטנים, בעיקר כשעובדים עם אוכלוסיות מסוימות כגון פסיכיאטריה, פיגור, אוטיזם וכד'. יתרה מכך, זו אפשרות אשר יוצרת שפה משותפת ומעקב מחקרי מדויק בין מטפלים העובדים בצורה זהה.

 


 

ציור בעמידה מול לוחות

על פי גישת חיפה המטופל מוזמן, עם היכנסו לחדר, לבחור דף מתוך מבחר הדפים התלויים מול עיניו על גבי הלוחות שעל הקיר. המטופל העומד מול הדף המוצמד לקיר (ללא צורך בהחזקתו) יכול לבחור ולשלב טווח גדול של תנועות ושחרור פיזיולוגי בהתאם לצרכים, לתחושות ולרגשות הנלווים לתהליך היצירה. ישיבה ליד שולחן או על הרצפה מצמצמת מאד את טווח התנועה ואת האפשרויות להפעלת לחץ ועוצמה של הידיים, השותפות המרכזיות בתהליך העשייה. התנועתיות המשתתפת בתהליך עשויה לשפר את רמת האנרגיה והפעילות ולחזק את התחושה הנפשית הנלווית, בעיקר במצבים של דיכאון.

העבודה הנעשית כשהגוף קרוב אל הדף מובילה לחוויה פיזית ואינטימית של השלכת תחושות הגוף והטבעתן ביצירה (בוגין, 2010; חזות, 2000; מרקמן, 2013; רגב, 2000 ). מנח זה מאפשר גם זווית ראייה וקליטה מרבית ותשקופת (פרספקטיבה) נכונה, אשר מחזקת את ההתבוננות והמודעות של היוצר (מטופל) ושל הצופה (מטפל וקבוצה). ככל שמתרחקים מהיצירה, גם במהלך העבודה וגם בסופה, ניתן לבחון טוב יותר את כוליותה, כמדד להעלאת מודעות למעשה היצירה ולמרכיביה. הדבר מוביל לתובנות ולבוננות המשפיעים על הסקת מסקנות, באופן מודע ושאיננו מודע, לקראת המשך תהליך הבחירות, ההחלטות וההתנהגות הנלווית. ההתבוננות בפרספקטיבה נאותה מחדדת את היכולת לפתרון הבעיות במרחב הדף, אשר אמורות להיות מיושמות לאחר מכן במציאות החיצונית. בכך ממשיך הקשר והתייחסות של הצופה ושל אחרים ליצירה, מתאפשרת העמקה של ההתקשרות לתכניה ושל עיבוד נוסף באותם חומרים, בחומריות או במדיה אחרת וכן במלל. ההתבוננות ממרחק מאפשרת גם לעבור ממצב מנטלי אחד לאחֵר בממדים של הרחקה, שמאפשרים היפרדות והפרדה מסוימת מהתכנים המגולמים באמצעות היצירה (שיכולים להיות דחפיים וקשים). השתקפות התהליכים והיצירה מול היוצר כמו במראה מובילה ל"רב-שיח" פנימי, לעימות ולאימות שלו עם עצמו ועם התכנים המובעים מתוך עולמו הפנימי. לעומת זאת, במצבים שבהם היצירה נעשית על שולחן, נוצר נתק מסוים כאשר המטופל קם, או מרים את עיניו והיצירה איננה נמצאת עוד בטווח הראייה שלו.

העבודה מול הלוח, כשגבו של המטופל מופנה אל המרחב והכלל, מאפשרת התכנסות, קשב ואינטימיות יחסית של המטופל עם עצמו גם בתוך קבוצה גדולה, וגם הפרדה בינו לבין המטפל והאחרים. היא עשויה להפחית חרדה ולהגביר תחושת ביטחון. אופנות זו מאפשרת לקבוצה גדולה יחסית לעבוד בחלל קטן יחסית, בתחושה של "פרטיות " מסוימת.

לבסוף, המטופל "העומד על רגליו" נושא את משקלו "ומחזיק את עצמו" במובן של היכולת לשאת באחריות לעצמו ולתפקודו ובכך ללוות את עשייתו בחוויה של שליטה, לעומת חולשה, חוסר אונים וקורבנות במקרים רבים (חזות, 2000).

 

 

"מרחב הדף כמרחב החיים"

בני אדם בונים משמעות ומתארים את תמונת העולם ואת היכולת לשיקום תמונת העולם השלמה דווקא מתוך הכלים הריקים והחלקיים. "האפשרות שנפתחת מחדש היום היא האפשרות לחזור לתוך הפורמט, לקבל את הסמכות של הקצה" ( אברמסון ולוי, 1996, עמ' 191).

הגשת דפים בעלי צורה ואפיונים ייחודיים היא אחד מסימני ההיכר החשובים, החדשניים והמקוריים של גישת חיפה, אשר זוכים כיום לפיתוח ומחקר. קיימת חשיבות רבה להבנת ההשפעה של מרחב היצירה (הדף והחומר) והקשרו ההשלכתי למרחב החיים באופן מטפורי ולמשמעותו כמקום ומקור של הסתגלות והתארגנות, הגמשה וחיברות; כמקור לשיפור התקשורת התוך-אישית והבין-אישית, להתפתחות האישיות, לשכלול יכולת ההבעה והיצירה, לביטוי אישי ויצירתי ולשיפור תפקודי. פתרון ה"בעיות" בתהליך היצירה בתוך מרחב הדף "מאמן" את המטופל לאפשרויות חדשות של התמודדות, שאותן יוכל ליישם לאחר מכן בחייו מחוץ לחדר הטיפול.

גישת חיפה התגבשה בתחילת הדרך בעיקר במסגרת של קבוצות גדולות יחסית בתוך מחלקה פסיכיאטרית, בתפיסה של "סטודיו פתוח" שבו כל יחיד יוצר בנפרד, על פי צרכיו, בהנחיה אישית של המטפל, על רקע הקבוצה הפועלת מאחוריו, כשהוא עומד מול לוח עם הדף שאותו בחר מתוך המכלול. המערך הטיפולי במסגרת זו, אשר יושמה גם במסגרות אחרות, כולל, על פי גישת חיפה, גם שילוב של התערבויות קבוצתיות במרחבים משותפים. הנטייה היא להציע דפים גדולים כדי לאפשר בחירה בטווח תנועתיות רחב. הדפים מוצעים כערכה קבועה ומוכרת לבחירתו של המטופל, כדי לאפשר ביטחון במטפל ובמסגרת. הם חייבים להיות סימטריים לכל כיוון: מעלה-מטה וימין-שמאל (ולכן לא מגישים משולש)בהקבלה לתחושת הסימטרייה, לאיזון ולשלמות של הגוף הנמצא מולם. גם למיקום קבוע של הדפים בחלל החדר יש משמעות של קביעות וביטחון בשביל מטופלים מסוימים, לשיקול דעתו של המטפל. הבחירה היא מתוך תמונה (דף) אופקית גלויה מול עיניו של המטופל בגובה של מרכז הדף. הדפים מוגשים בפורמטים שונים עגולים וזוויתיים; חשוב להניח מרחב זוויתי לצד מעוגל, מאונך לצד אופקי – כייצוג מאוזן של האפשרויות התבניתיות הקוטביות, ובין ה"אורגני" ל"אורבני".

האפשרויות המוצעות הן: עיגול, אליפסה אורכית ורוחבית, ריבוע וריבוע מונח על קודקודו, מלבן צר וארוך אנכי ואופקי, מלבנים בממדים סטנדרטיים בגדלים שונים (בין גיליון שלם לפתק קטן), במנח אופקי ואנכי. בנוסף המטופל רשאי, כמובן, ליצור על כל מרחב שהוא בוחר, על פי יוזמתו האישית. (ר' תמונה מס' 2).

 

 

 


השינויים שחלים בבחירתו של המטופל במרחבים השונים במסגרת התהליך הטיפולי, לאורך זמן, ואופני ההסתגלות והיצירה בתוכם, מייצגים את ההתפתחות והשינוי במצבו הנפשי ובתפקודו.


המשמעות של אפשרות הבחירה מתוך צורות דפים שונות

האפשרות "להתאמן" בהתמצאות ובהסתגלות למרחבים שונים מפתחת את הגמישות ומשפיעה על פיתוח "כישורי חיים" ביחס לצורך של המטופלים להסתגל לסביבות ולמצבי חיים מגוונים. גודל הדף וצורתו משפיעים על כל תהליך היצירה – בחירת החומרים, בחירת הצבעים ועוצמתם ואופן הביצוע, הכולל את גודל התנועה, כיווניה ועוצמתה, את המקצב ואת המאמץ והלחץ על הצבע/המכחול. המרחב וצורתו מובילים לבחירת הנושא והתכנים הרגשיים המשתמעים מתהליך היצירה, ומושלכים על מראה התוצר.

המפגש עם עולם המציאות מוכיח שדמות האדם ואיבריו, וכך גם המבניות בטבע, מורכבים במידה רבה מצורות אורגניות ומעוגלות. בהתאם לכך, על פי גישת חיפה, המרחב המדמה מציאות חיים צריך לתת מענה לאפשרות להנכיח מרחבים ונושאים תואמי תחושות, מראות ואסוציאציות של המציאות.

הצורות המלבניות, התואמות צורות ומרחבי חיים אורבניים ומודרניים, יוצרות החל מגיל צעיר התניה המקבעת, מבחינות רבות, את הנטייה הסטריאוטיפית הנרכשת של ילדים להשתמש במרחבים אלה כדי לדַמות את המציאות הריאליסטית הפיגורטיבית של מראה תמונת נוף: קו אדמה, קו שמיים ומה שביניהם. לעומת זאת, הצורות המעוגלות והריבועים "מאלצות" למצוא פתרונות שונים ומגוּונים להסתגלות למרחב ולהתארגנות בתוכו, תוך הישענות על המרכז או על הקבלה לשולי הדף, או על צירי הסימטרייה, הקטרים והרדיוסים. בכך מורחב מנעד האפשרויות היצירתיות לבחינת קומפוזיציות משתנות, לפיתוח הדמיון ולשימוש במגוון רחב של אפשרויות תנועה וביצוע.

לבחירה בין מרחבים אנכיים לבין אופקיים יש תהודה משמעותית לנטייתו של היוצר להתכנס אל תוך עצמו, אל המרחב התוך-אישי ואל פיתוח האינדיבידואציה, כפי שמשתקף בדף האנכי, לעומת הנטייה להתקשר אל העולם שמחוץ לעצמי, למרחב התקשורתי ולמישור הבין-אישי, כפי שמשתקף בדף האופקי. לדוגמה, הבחירה במלבנים צרים וארוכים, אנכיים ואופקיים, בעיקר באורך של גיליון שלם, מקבילה לתחושת הגוף השלם (גוף עומד לעומת גוף שוכב).

ילדים הנחשפים לאופן עבודה זה לומדים לחזור וליהנות מהעיסוק בצבע ובמופשט ונהנים מהאפשרויות הנרחבות לחקירה, גילוי ומשחקיות מגוונת ומאתגרת לחשיבה מורכבת. חשיפה כזו מובילה ילדים כבר מגיל רך לעניין רב יותר בתהליכי היצירה, ולנכונות להשקיע זמן רב יותר ולהתמקד, כפי שהתקבל מדיווחים של מטפלים באמנות ושל גננות אשר ניסו גישה זו.

 לאחרונה ערכתי מחקר חלוץ בתוך גן ילדים לגילאי שנתיים עד ארבע. הגננות הסכימו לשנות את המנהג לצייר רק על דפים מלבניים בגודל A3 ו-A4, ולהגיש דפים בצורות השונות על פי גישת חיפה. לאחר חודש השוויתי את הציורים של הילדים בתקופה של שינוי הגישה לעומת ציוריהם בחודשים שקדמו לניסוי. התגלה שכל הילדים גילו עניין בצורות החדשות, והגננות העידו שגם ילדים אשר בעבר כמעט שלא ציירו החלו להקדיש זמן רב יותר לציור. היו שניסו מגוון גדול של דפים וצורות והיו שבחרו צורה מסוימת פעמים רבות. אצל רבים מתוכם נצפה שינוי בסגנון היצירה והשרבוט, שניכר בשינויים בבחירת הצבעים, בגודל ובכיווניות של התנועה, בקומפוזיציה, ביחס ובהקשר לצורת הדף. במקביל הזמנתי גם את ההורים לסדנה והעמדתי לבחירתם את אותם דפים לצורך התנסות, היכרות ו"התיידדות" עם הגישה החדשה. בהשוואה שערכתי בין יצירותיהן של האמהות לבין ציורי הילדים התגלה דמיון רב בין הסגנון של חלק ניכר מהאמהות לבין סגנון הציור של הילדים. זה התבטא בבחירת צורות דומות ואף זהות, בכיווניות של התנועה, בקומפוזיציה – ארגון המרחב, במבניות דומה, בכתב יד ובמקצב דומה. בהמשך קיימתי מספר סדנאות להורים ולגננות במטרה להטמיע את עקרונות הגישה בדרך של התנסות ולמידה.

לאחר חודשיים שוב הגעתי לגן, אספתי ציורים של אותם ילדים והשוויתי לתקופות האיסוף הקודמות. הפעם התגלו התפתחויות ושינויים דרמטיים באופן ניכר: כמעט כל הילדים ציירו הרבה יותר על גבי הצורות החדשות ונטו לבחור מגוון גדול יותר של מרחבים. ניתן היה להבחין בשינויים רבים ועוצמתיים בסגנון היצירה ובעושר של הפריטים, הצורות והצבעים. נוצרו פתרונות מתוחכמים להסתגלות אל המרחב וצורתו ואל חלוקת השטח וארגונו. מספר ילדים עברו משלב שרבוטי לצורות סגורות ולדימויים מציאותיים כמו פנים, בלונים ופרחים, משולבים במבניות צורנית מופשטת מאורגנת ושיטתית; תופעות אלה מצביעות על התפתחות קוגניטיבית. העושר הצבעוני והצורני וההקפדה על משפחות צבעים מסוימות, עוצמת הצבע החזקה והשינויים בכיווני התנועה ובאופנות הביצוע מצביעים על פיתוח הדמיון ועל אפשרויות נרחבות יותר של ביטוי רגשי.

הגננות דיווחו על "מהפך" בגן. הילדים השקיעו זמן רב ועניין רב יותר בציור. ילדים מסוימים נרגעו במידה רבה, והייתה השפעה ניכרת גם בתהליכי יצירה בחומריות אחרת ובתלת-ממד וגם ביצירות קבוצתיות במרחב משותף. הניסוי השפיע גם על הגננות, שהחלו להתעניין ולהתעמק יותר בתהליכי היצירה של הילדים ובתוצרים.

 

 

המרחב ביצירה הקבוצתית

הגישה מציעה הגשת מרחבים מגוונים לעבודה משותפת במסגרת התערבות מונחית ולא מונחית עם זוגות, משפחות, קבוצות קטנות וגדולות. תהליך היצירה בקבוצות יכול להתבצע כאשר חברי הקבוצה/ המשפחה יוצרים בו-זמנית על מצע משותף. הוא יכול להתקיים גם בתהליך של מצרפים, כאשר בשלב הראשון כל משתתף עסוק ביצירה אישית במרחב פרטני, המשולבת מאוחר יותר במרחב קבוצתי. בנוסף, אפשרי שתהליך קבוצתי יעובד באופן נוסף במרחב פרטני וישוב אל המרחב הקבוצתי. הגישה פיתחה "ארגז כלים" גדול לסגנונות שונים של התערבות קבוצתית המותאמת לאוכלוסיות שונות במצבים שונים. ארגון מרחב הדף, גודלו וצורתו – בדרך כלל מלבן או ריבוע גדול, על הקיר או על שולחן ולעתים על הרצפה, ומותנה במטרות הטיפוליות של הקבוצה, בשלב הטיפולי ובאוכלוסייה (ר' תמונה מס' 3).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

הגשת חומרים במרחב הטיפולי

תחום הגשת החומרים השתנה במהלך ההיסטוריה בקרב מטפלים באמנות ((Moon, 2010; בתחילה נטו מפַתחי התחום להשתמש בחומרים מעטים – בעיקר גירי שמן, עפרונות, צבעי גואש או טמפרה וחֵמר. במהלך השנים התפתחו גישות שהדגישו כי חשוב להציע למטופלים מבחר גדול של חומרים, בעלי חומריות מגוונת ובמנעד תכונות גדול, כגון רכים לעומת קשים, נוזליים לעומת מוצקים, צבעוניים לעומת מונוכרומטיים, טבעיים לעומת מלאכותיים, בעלי מרקמים שונים ועוד (חזות וסיאנו, 2008; שאל שפילקה, 1998; Betensky, 1995; Steinhardt, 2000).

רות לורנד (1991) בספרה "על טבעה של האמנות" מדברת על הפוטנציאל הטמון בכל חומר גלם ה"מזמין" את היוצר ואישיותו למפגש הייחודי, אשר מוביל לתהליך הגילום של היצירה. ארנסט קריס (Kris,1952) התייחס למצב "ההשראה הייחודית" הנוצר בין היוצר לחומרים ומוביל להתפתחות היצירה. תלמה גוטליב (1999) מתייחסת לתהליך הקשר הטיפולי המתקיים במפגש המשולש בין המטפל, המטופל והחומרים. זאת תוך הדגשה נפרדת של ציר הקשר מטופל-חומרים, לעומת ציר ההתקשרות המיוחדת של המטפל לחומרים.

כיום מובנת ונחקרת יותר ההשפעה של תכונות החומרים על תהליכי הבחירה של היוצרים – בחירה המושפעת מרמתם ההתפתחותית, צורכיהם, קשייהם ויכולותיהם (שניר ורגב, 2013;Moon, 2010 Steinhardt, 2000;). הדיון מתמקד גם בשאלה עד כמה החומרים נבחרים באופן ספונטני על ידי המטופל ועד כמה הם מוצעים על ידי המטפל כחלק מההתערבות הטיפולית.

מתוך תפיסת מרכזיותם של החומרים כמוקד שעליו מתבססת התפתחות היצירה בטיפול, מספר בוגרים של גישת חיפה מפתחים תיאוריות וחוקרים את הנושא של משמעות החומרים בטיפול. לדוגמה, חגית שאל שפילקה (1998) חוקרת את הקשר בין תהליכי ההתקשרות מטפל-מטופל וחומרים, בעיקר בהתייחסות למטופלים שחוו אובדנים. היא ממשיגה את "נפשיותם של החומרים" ואת הנטייה לעיסוק ראשוני בחומריות כגון גירוד, פירור הצבע וערבוב המים בצבע כתהליך מגעי-תחושתי משמעותי, ואת ההשלכה שיש לכך על אופן השימוש בחומרים המוצעים על ידי המטפל כהתערבות. שניר ורגב (2013) חקרו לאחרונה את התגובות של יוצרים לחומרי אמנות שונים כדי למפות את פוטנציאל התגובה על פי חומרים וחומריות שונה במטרה להשפיע על מהות הבחירה בהתערבויות מבוססות אמנות.

דיון חשוב מתמקד באופן ההצגה של החומרים – גלוי או מוסתר בארונות, מוכן לקראת המטופל או מזמין אותו לבחור ולהכין לעצמו. מרבית הגישות מזמינות את המטופל "לארגן" לעצמו את מרחבי היצירה על פי בחירתו, כשהמטפל מסייע בהתאם לגישתו ולאוכלוסייה הנדונה.

יש הגורסים כי צריך להיזהר מ"להציף" את המטופל בעושר גדול של אפשרויות, ושראוי להציג כמות מוגבלת של חומרים באופן גלוי, בתצוגה בעלת מבניות ומיקום קבועים או משתנים על פי הצרכים, ואת שאר החומרים לאחסן במקום נגיש לבחירה, בהתאם לשלב הטיפולי ולהחלטות הטיפוליות (Rubin, 1987).

על פי תפיסתו המקורית של פרץ הסה, מגוון החומרים צריך להיות מצומצם כדי לאפשר למטופל להתפתח ולהשתנות בתוך גבולות המגבלה. חומר הגלם העיקרי הוא צבעי גואש, שמאפשרים מגוון רחב של צורות שימוש, ובנוסף חֵמר, גירי שמן, עפרונות רישום וז'ורנלים צבעוניים (הסה אצל חזות, 1998). על פי גישתו יש לארגן את סביבת העבודה באופן מדוקדק וקבוע: מתחת ללוחות הציור מונח מדף ועליו מניחים פלטה של צבעי גואש, המסודרים לפי סדר קבוע של צבעי הספקטרום בכיוון השעון: לבן, צהוב לימון, אדום בהיר, אדום קרמין (בורדו), סגול, כחול פרוסי, כחול אולטרה-מרין בהיר, ירוק וירידין ושחור. לצד הפלטה מונחת כוס עם מים, ולידה מטלית לניגוב מכחולים ולפחות שלושה מכחולים בגדלים שונים לבחירתו של המטופל. על פי תפיסתו, לא מגישים צבע חום שנחווה כצבע בסיסי ונצרך, כדי לעודד את המטופל ליזום פנייה למטפל לעזרה כדי ללמוד לערבב צבע זה בכוחות עצמו. זו עשויה להיות ההזמנה הראשונה לקשר ותקשורת בין המטופל למטפל.

לעומת זאת, על פי גישתה של ד"ר מלה בטנסקי, חדר הטיפול צריך להיות רחב ומזמין ולכלול חומרים רבים לבחירתו של המטופל, בעלי מבניות ותכונות רבות ושונות, המאפשרים אינטראקציה חושית ורגשית ומנעד רחב של התנסויות. יש לכך השלכה על התקשרות ועוררות של חוויות פנימיות רבות ומודעות באופן בו-זמני. קיימת חשיבות רבה לנוכחות של חומרים נוזליים לעומת מוצקים, רכים לעומת קשים, נעימים למגע לעומת דוחים, אטומים לעומת שקופים, כדי לייצג משהו מתוך הכוחות האוניברסליים-אנושיים הנמצאים סביבנו. זה כולל גיליונות נייר במידות ובמרקמים שונים, צבעי פסטל, גואש, מים, חומרים לקולאז', עץ רך וכלים מתאימים. על המטפל לשים לב להשפעה המשתנה של החומרים על תגובותיו ורגשותיו של המטופל ועל ההשלכה שיש להם על יצירתו (רגב, 2000).

גם על פי תפיסתנו בגישת חיפה, שהשתנתה במהלך השנים, חדר הטיפול צריך להיות מרווח ומואר ויש להרחיב ולגוון את האפשרויות החומריות המוצעות למטופלים, כדי לאפשר טווח רחב של בחירה והתנסויות תחושתיות וחושניות, עקיפות וישירותולהתאימן לגיל המטופלים, לאוכלוסייה ולצרכים האישיים. חומרי העבודה כוללים, נוסף על הנ"ל, מגוון גדול של חומרים רכים וקשים, מגוון גדול של צבעים, מגוון חומרי פסולת ו"חפצים מצויים" - "Found Objects". כמו כן מוקדש מקום מרכזי לשימוש בצילום ובתצלומים, וכן ביצירות של אמנים, כחלק מאפשרויות ה"השראה" והעיבוד.

 

סודיות ושימור היצירות

כמו בכל מקצועות בריאות הנפש, מטפלים באמנות מחויבים בהקפדה לשמירת סודיות וחיסיון של המטופלים. עם זאת קיימת התייחסות מיוחדת ומורכבת לנושא השימור והאחסון של היצירות, הדורש תנאים פיזיים וטכניים מיוחדים וחלל מרווח שיאפשר הגנה על יצירות דו-ממדיות ותלת-ממדיות לאורך זמן.

כל הסכם לגבי תיעוד ושימור, כמו גם לגבי חשיפה או פרסום של יצירות לצורך כתיבה, מחקר וכנסים, חייב להיות חלק מהחוזה הטיפולי שנערך בתחילת הטיפול, ויש להתייחס לשמירה ולאחסון במהלך הטיפול ובסיומו. על פי גישות אחדות יש להצפין את כל העבודות הנוצרות בחדר הטיפול. גישת חיפה גורסת שבמקרים מסוימים, ורק על פי רצונו של המטופל, ניתן לחשוף יצירות מסוימות בפני אחרים, כמובן בעילום שם. זה מאפשר "רב שיח" סמוי בין מטופלים הפועלים באותו מרחב ותורם לקידומם. גם חשיפה של יצירות ילדים בפני הורים ומחנכים דורשת זהירות והתלבטות אתית (חזות וסיאנו, 2003).

בדיון המקצועי לגבי שימור העבודות יש מספר גישות: האחת גורסת שהחומרים מובאים באחריותו של המטופל ושכל העבודות שייכות לו והוא רשאי לנהוג בהן כרצונו, כולל להשמידן (Wadeson, 1987). גישה אחרת היא שהיצירות נשמרות ברשותו של המטפל לצורך מעקב עד לסיום הטיפול או למסגרת זמן ידועה מראש (כגון שנתיים-שלוש שבהן יש סיכוי שיחזור לטיפול) ולאחר מכן הוא מוזמן לקחתן.

השמירה על היצירות במהלך הטיפול חשובה מאד בגישתנו. היא מאפשרת המשכיות והתקשרות הדדית של המטפל והמטופל באמצעות התכנים המגולמים ביצירות. ניתן לחקור ולבחון תהליכי התפתחות ושינוי לאורך זמן, תוך כדי השוואה בין העבודות הנוצרות בשלבים שונים בטיפול. "המטפל השומר" נחווה כדמות מגוננת, שמעניקה מקום בטוח ליצירות המייצגות חלקים מתוך עולמו הפנימי הכואב של המטופל.

יש מטפלים שנותנים למטופל את כל עבודותיו בתום הטיפול. כך נהוג במסגרות רבות, לא תמיד על סמך שיקול דעת המותאם ל"טובתו של המטופל"; העילה היא שאין מקום אחסון ראוי. כמו כן קיים דיון הנוגע ל"זכויות יוצרים" על יצירותיו של המטופל בטיפול, ולשאלה אם היצירות המכילות תוכן טיפולי שייכות לו באופן מובן מאליו. על פי החוק במדינת ישראל המטופלים רשאים לקבל לרשותם את כל החומר הרפואי על אודותיהם, אך ניתן לפרש זאת בעיקר לגבי החומר הקליני הכתוב.

כללי אתיקה באיגודים שונים בעולם קבעו מסגרות זמן משתנות הראויות לשמירת העבודות. בתום התקופה המטפל אמור לגרוס אותן או למסור אותן למטופל או לאפוטרופוסים שלו. בגישת חיפה ובישראל בכלל נהוג לשמור את היצירות שנתיים עד עשר שנים (חזות וסיאנו, 2003).

בשנים האחרונות מתקיים דיון ציבורי לגבי הצגה גלויה של יצירות שנעשו בתהליך הטיפול באמנות בתערוכות, גלריות ומוזיאונים. על פי גישת חיפה, בזהירות המתבקשת ב"ראיית טובתו של המטופל", יש לבחון מתי הצגת עבודות כאמנות מעצימה ומחזקת את הערך העצמי של היוצר ותורמת להתקדמותו ומתי חשיפה כזו עלולה לפגוע בו ולערער אותו. יש להיזהר ולבדוק היטב את מידת ההבנה והמודעות של המטופל לגבי השלכות אפשריות של חשיפה ציבורית, ואיך להגן עליו מפני "מציצנות" של הסביבה (חזות וסיאנו, 2003).

 

 

"המתודה הפנומנולוגית" – גישה שהיא
גם שיטה

"...בשבילי פנומנולוגיה בתחום שלנו איננה הירושה של הפסיכולוגיה והפילוסופיה הפנומנולוגית, אלא דבר בפני עצמו: זוהי בדיקה קפדנית של העובדות הנצפות כשלאחר מכן ישנו איסוף וגיבוש של נתונים, ששכיחותם עשויה לסייע בחקר הנסיבות והסיבות לתופעות הנצפות. משם יש לחפש את ההקשרים הנפשיים. האבחון והטיפול נעשים בו-זמנית. האבחון נובע מעצם העשייה שאנחנו נוכחים בה ויכולים להבחין קודם כול בכוחות הגלומים במטופל, ואשר ניתן להשתמש בהם ולהסתמך עליהם. זאת, בנוסף לבעיות המשתקפות, אנחנו יכולים לתרום מהצפייה שלנו עדויות על התהליך והתוצר, שלעתים קרובות נעלמות לחלוטין מכל שיטה אחרת של בדיקה" (הסה, 1999, מתוך ראיון עם תמר חזות, כתב העת סחי"ש, עמ' 13).

המילה פנומנולוגיה מתייחסת לשני מושגים: Phenomenon – תופעה ו-Logos – היגיון. פנומנולוגיה מוגדרת כחקר התופעות הנגלות לעין, כאן ועכשיו, באופן שההכרה יכולה לתפוס (Betensky, 1995). התופעה יכולה להיתפס על ידי מערכת החושים ובאמצעות החשיבה, הרגשות, החלומות והדמיון, מהמודע ומהלא מודע. הפסיכולוגיה הפנומנולוגית הושפעה מהפילוסופיה הפנומנולוגית ובעיקר מהוסרל (1922 Husserl,) ומהיידגר (Heidegger,1927).

הגישה הפסיכולוגית הפנומנולוגית, על פי פרשנויות שונות, עוסקת במיקוד החוויות הסובייקטיביות, כשתפקידה המרכזי הוא תיאור החוויות הפנימיות שבני אדם עוברים. לטעמם, האדם הוא אחראי ושולט על בחירותיו ותפקודו. אל חדר הטיפול "מגיעים החיים", העבר וההקשרים המשפחתיים והחברתיים, חוויות ההווה ומחשבות והרגשות כלפי העתיד. המטפל נייטרלי, לא שיפוטי, אמפתי ומכיל, מעורב ופתוח במפגש האותנטי עם המטופל במסגרת ההווה העכשווי, ללא התניה בהשוואות לעבר. הפנומנולוגים רואים את מערכת היחסים ואת הקשר הטיפולי כמכלול רחב שעשוי לכלול גם אלמנטים של "העברה", שיכולים לכלול גם אינטראקציות שבין המטופל לבין עצמו, אך אינם מדגישים את יחסי ה"העברה" כמוקד הקשר הטיפולי (רגב, 2000). חלל הטיפול אמור להיות חמים ואישי, אך מרוּוח ומאפשר יצירת מרחב פתוח בשביל המטופל.

ד"ר מלה בטנסקי Betensky, 1977, 1987, 1995)) הייתה התרפיסטית היחידה שהצליחה לתרגם באופן מעשי את הגישה הפנומנולוגית לטיפול באמנות ופרסמה ספרים ומאמרים בהקשר זה. הפרשנות שלה מבססת את הגישה על מספר צרכים בסיסיים שקיימים בטבעו של האדם: הצורך לביטוי והבעה בכלל ובחומרים בפרט; הצורך במציאת משמעות במעשה ידינו, בעצם קיומנו ובקיום האנושי בכלל; הצורך בשיוך ובמיון, בקיבוץ דברים לקבוצות ובשיוכם זה לזה, והצורך לחלוק ולשתף את חוויותינו הפנימיות עם האחר (רגב, 2000). בטנסקי, שהייתה פסיכולוגית קלינית ואמנית, ניסחה את האפשרות להסתייע בתהליכי היצירה החופשית לצורך הבעה של השתקפויות העצמי באמצעות החומרים, ואת ההתבוננות המכוונת (Intentionality) בתוצרים כדרך להרחבה של המודעות, לקישור בין העולם הפנימי כפי שהוא משתקף באמצעות היצירה לבין העולם החיצוני ולגילוי עצמי. הטיפול מתמקד בחקירה ובהבנה של תהליכי היצירה, אפיוניהם, מרכיביהם והיחסים שביניהם. ההתערבות הטיפולית נעשית באמצעות שפת היצירה ובהתייחסות ל"כאן ועכשיו". תהליך היצירה המתהווה באופן גלוי ומודע לעיני המטופל מאפשר לו לחוות את עצמו במישור הרגשי, הקוגניטיבי והגופני בו- זמנית, לרכוש שליטה ודרכי התמודדות באמצעות החומרים והיצירה לקראת שינוי בתוך העצמי וביחסו לעולם.

 גישת חיפה פועלת במידה רבה בהקבלה לעקרונותיה הטיפוליים של בטנסקי, ובדומה לה מדגישה שתפקידו של המטפל באמנות ליצור אמון וביטחון אצל המטופל מתוך ראיית מרכזיותו של היוצר והיצירה. עליו להדריך את המטופל להשתמש במרחב ובחומרים ולהיות מתבונן מכוון וקשוב באופן מעורב, אך בלי לדבר ובלי להתערב בזמן תהליך היצירה. עיקרו של תהליך הטיפול והעיבוד נעשה בדממה, באמצעות היצירה ומרכיביה, וחשוב שהמטפל יהיה קשוב קשב רב לשקט.

על פי גישת בטנסקי, בתום תהליך היצירה יש חשיבות רבה לשילוב המילים שתפקידן לנסח את התופעות ולהעלותן למודעות גלויה ומדוברת. המטפל מכוון את המטופל להתבונן ביצירותיו ולחקור את התופעות הנגלות לעיניו כדי לברר תימות מרכזיות המתקשרות למציאות חייו (רגב, 2000). לעומתה, גישת חיפה מתמקדת בעיקר בראיית הטיפול כלא מילולי וגורסת כי במקרים רבים אין מקום לעיבוד מילולי מיד בתום תהליך היצירה, שאף עשוי לשבש תהליכי עיבוד נוספים ומתמשכים בשפת היצירה הראשונית. השימוש במילים נערך על פי שיקול דעת מקצועי.

לפי גישתה של בטנסקי, המפגש הטיפולי נחלק לארבעה שלבים ברורים שלכל אחד מהם תפקיד: השלב הראשון מוקדש למשחק קדם-אמנותי באמצעות חומרי האמנות. השלב השני כולל את תהליך היצירה. השלב השלישי מתמקד בתהליך ההקשבה הפנומנולוגית ונערך מייד עם סיום תהליך היצירה, או הפסקתו. והשלב האחרון מיועד לניתוח מילולי של המפגש (רגב, 2000).

גישת חיפה מתייחסת לשלבים רבים יותר בתהליך הטיפולי ובטקסיות המתקשרת אליו, כפי שיפורט להלן. בנוסף, דפי התצפית מפנים את המטפל לחקירת התנהגותו והתייחסותו של המטופל למרחב, לחומרים, ליצירות, לעצמו, למטפל ולנוכחים, מרגע היכנסו לחדר הטיפול ועד צאתו. השאלה המרכזית המלווה את התהליך, שעליה מתבססת ההתבוננות הפנומנולוגית, מקושרת קודם כול לשאלה "איך?" המובילה את תהליך ההערכה, ומתקשרת למאפיינים ההתנהגותיים המלווים את כל תהליכי היצירה ואת המורכבות שבה מתייחסים מאפייני היצירה זה אל זה, באופן המגולם בתוצר הסופי (רגב, 2000; חזות וסיאנו, 2008; סיאנו, 1997): איך המטופל בוחר חומרים? איך הוא פועל? איך מתפתחת היצירה? איך נראה התוצר? כיצד מרכיבי היצירה מתייחסים זה לזה? וגם: איך מתייחסים הצבע והצורה זה אל זה וביחס למרחב הדף? רק לאחר בירור מעמיק של סוגיות אלה ניתן לבחון את השאלה השנייה: "מה אתה רואה?" - ''What do you see?" במובן שאליו מתייחסת בטנסקי (חזות וסיאנו, 2008). שאלה זו ממקדת את ההתבוננות הכוללנית במרכיבי היצירה מתוך ראייה פרספקטיבית ביחס הנוצר ממרחק של מקום וזמן, לאחר תום תהליך היצירה (ואפשרית גם במהלכו).

חקירת התופעות מכוונת להמשגה, לשיוך ולתיאור גם של המראה החזותי הנגלה לעין וגם לפרשנות אישית ולבוננות[2] (תובנות מעמיקות שעשויות להתקשר לסיפור חייו האישי של היוצר). הגישה פיתחה מיומנויות של חקירה ומחקר המבוססים על תצפית וניתוח של מרכיבי היצירה המופשטת, כגון צבע, צורה וקומפוזיציה, ללא תלות או הסתמכות על סמלים וסימנים מוסכמים וללא הסברים הנסמכים על פרשנות השלכתית של המטופל.

מטרתה של ההתבוננות הפנומנולוגית לחדד את ההבנה של מרכיבי הסגנון האישי הייחודי של כל יוצר, ומתוך כך לכוון להיכרות מעמיקה וסובייקטיבית יותר של אישיותו, צרכיו, כוחותיו וקשייו; לבחון שינויים והתפתחות ביצירה לאורך זמן, המעידים על שינוי במצבו הרגשי ובתפקודו בחדר הטיפול ובמציאות. תהליך זה מבוסס על פילוסופיית חיים המעגנת קודם כול את ההכרה ב"יש", ב"נוכח" וב"קיים" (לעומת גישות אשר מדגישות את החסר, את הריק ואת הפתולוגיה) תוך חיפוש אחר כוחות שעליהם ניתן לבסס את תהליך ההתמודדות עם קשיים (הסה, אצל חזות, 1998).

שימוש בתהליך חקירה זה מעשיר את היכולת של המטפל לתצפית אובייקטיבית ככל האפשר, המסייעת ליצור הפרדה בין ההשלכות שהצופה עושה, מתוך עולמו הפנימי, בעת ההתבוננות בתהליך היצירה ובתוצר, לבין התכנים השייכים לעולמו של היוצר בלבד. מאפיין מובהק נחשב לתופעה החוזרת על עצמה לפחות 51% מתוך כל התופעות,או בולטת במיוחד (הסה, 1998). ייתכן שלאורך זמן יימצאו מספר סגנונות מובהקים החוזרים על עצמם בעבודתו של יוצר אחד, המצביעים על מאפיינים שונים באישיותו וגם על התפתחות ושינוי.

 

 

תהליכי הערכה, אבחון, פרשנות  ומחקר – תצפית וניתוח פנומנולוגיים של תהליכים ותוצרים

תחום ההערכה (Assessment),הניתוח (Analysis) והאבחון (Diagnosis) באמצעות יצירה עבר גלגולים רבים במהלך ההיסטוריה. כבר בעבר הרחוק פסיכיאטרים, בעיקר, גילו עניין בניתוח של תופעות פתולוגיות בציורים של חולי נפש. המפורסם ביותר הוא ד"ר פרינצהורן (Prinzhorn, 1922), שאסף וניתח ציורים רבים ובנה אפיונים דיאגנוסטיים לתיאור תופעות פתולוגיות, וכן לרמות תפקוד ולגילוי של חוויות טראומטיות. אנסטזי (Anastasi, 1988 אצל רבס שנהב, 1999) מציינת שלושה אופנים מוכרים להערכת אישיות: דיווח עצמי, מבחנים ביצועיים וטכניקות השלכתיות. הטכניקות הפסיכולוגיות ההשלכתיות משמשות כלי אבחוני מוכר ונפוץ המוצא שימוש רב גם בעבודתם של מטפלים באמנות, וכיום נעשה מחקר המרחיב את אופני ההתאמה לכלים אלה (Betts, 2006).

מטפלים באמנות ברחבי העולם פיתחו טכניקות הערכה ייחודיות שחלקן השלכתיות, כגון ציור הגשר Hays & Lynos, 1981)) וחלקן שיטות המבוססות על בחירת חומרים ויצירה מונחית, כגון אולמן, קרמר ושטיינהרדט (Kramer, 1983; Steinhardt, 2006; Ulman, 1975), אשר מרביתן מסתמכות על יצירה אחת או מפגש אחד.

יש חשיבות רבה לגיבוש תהליך של הערכה בעקבות תצפית פנומנולוגית מדוקדקת בתהליך ובתוצרים של יצירות ספונטניות לאורך זמן. שחרור הדימויים באופן ספונטני יכול להיחשב כצורה של "דיבור סימבולי" העשוי להיות שונה מציורים שנעשים בזמן מבחן (רבס שנהב,1999, עמ' 7).

תחום המחקר מתקשה להגדיר קריטריונים מדויקים לאבחון באמצעות יצירה אשר יכולים לעמוד במבחנים של מהימנות ותקפות. ניתוח ופרשנות של אבחונים השלכתיים מתקשר בעיקר לעיבוד מילולי שניוני ולדיווח של המטופל, בעוד שניתוח פנומנולוגי מתייחס למרכיבים חזותיים והתנהגותיים נצפים. הסגנון האישי הייחודי של היוצר לאורך זמן כולל מרכיבים רבים, מנטליים ואישיותיים, מורכבים יותר מאלו היכולים להיחשף באמצעות טסטים השלכתיים חד-פעמיים.

רוב הגישות הפרשניות מסתמכות על הגישה הפסיכולוגית שהמטפל מאמץ והגישות האנליטיות משתמשות במילון מונחים של פרשנות סימבולית מוכרת. גישות אלה מפרשות במידה רבה את התהליך והתוצר בהשתקפותו באמצעות הקשר שבין המטופל למטפל.

ד"ר אפרת הוס (Huss, 2009) פרסמה במאמרה מודל תיאורטי חדשני להמשגת תהליכי ניתוח ופרשנות בתחום התרפיה באמנות דרך פריזמה אינטגרטיבית אקולוגית רב-שכבתית, באופן סימולטני. היא יוצאת נגד ההפרדות הרבות בין התיאורטיקנים וקוראת לאיחוד תיאורטי. המודל שלה מתייחס לאפיון המרובד והמורכב של עולם היצירה ולהתאמתו לעידן המציאותי. בדוגמאות המובאות במאמר היא מתייחסת רק לפרשנות של דימויים, אך לא לפרשנות של תופעות ציוריות ואפיוניהן בפני עצמן באופן שהתגבש כמוקד מרכזי בגישת חיפה.

פרץ הסה המציא ועיצב בשנת 1960, עוד בטרם הכיר את המושג פנומנולוגיה, טופס לניתוח ציורים לצורך הוראה של תולדות האמנות, במטרה לזהות סגנונות של אמנים. טופס זה היווה בסיס לפיתוחם של דפי תצפית וניתוח יצירות מורכבים יותר בשנות ה-70. שכלול במיומנויות שנרכשו הובילו אותו בשנת 1969 ליצירת מבדק (אבחון), לצורך הערכת אישיות ותפקוד של ילדים קטנים. הוא הצליח לבנות כלי שיטתי וקצר מאוד (פרוצדורה של 15-25 דקות) המושתת על סדר מסוים של פעולות במפגש שבין מטפל למטופל. השיטתיות והמובנות של המבדק, לצד היעילות של צורת שקלול הממצאים המסוכמים באחוזים ובספרות, מאפשרים לקבל בנקל תמונה בהירה של אישיות הילד, על פי אפיון התופעות הניתנות למסירה מוכרת ומוסכמת בין בוגרי הגישה. מרצדס לוי (1991) חקרה את מהימנותו של המבדק בהנחייתו של פרץ הסה, תיקפה אותו מול כלי אבחון אחרים והוכיחה את יעילותו והצלחתו בהקבלה לאבחונים פסיכולוגיים. דפנה מרקמן סינמנס עיבדה את המבדק ופתחה אותו כדי להתאימו גם למתבגרים. עד היום זהו אחד מכלי ההערכה הבודדים בתחום הטיפול באמנות ובאמצעות שפת היצירה אשר תוקף מחקרית, אך הוא לא זכה להכרה ציבורית מספקת. המבדק מוכיח שניתן ליצור אבחון המסתמך גם על אינטואיציה ואמפתיה וגם על אינטראקציה חזותית, לא מילולית, שמתרחשת בקלות בעזרת שימוש בגירויים מופשטים (צורות אבסטרקטיות) ולא באמצעות ציורים פיגורטיביים (תיאוריים) המייצגים מושגים מילוליים. הגירויים המופשטים אמורים להניב גישה ישירה יותר ל"תהליכי חשיבה ראשונית" ולשורשים התת-מודעים של ההתנהגות, כשלעומתם ההמשגה המילולית עוברת "עיבוד משני" (חזות, 1999). השיטה מבוססת בעיקרה על תצפית קפדנית בתהליך ובתגובות לגירויים חזותיים לא-פיגורטיביים. הרושם הכללי והמידע המצטבר מסוכמים על גבי טופס סטנדרטי ומובנה לצורך הערכה איכותית, המתורגמת לסולם ערכים מספרי בתחומים הסנסו-מוטורי, בתחום השכלי ובתחום התפקודי, הכולל מרכיבים גם בתחום הרגשי וגם בביצועי (הסה, 1995, 1999).

עוד הישג מרשים ומשמעותי של פרץ היה תחילתו של תהליך מחקר שמטרתו להקביל תיאור תופעות ציוריות בתסמונות מסוימות לתופעות המוכרות מתוך ה-IV DSM. עבודת המחקר של נעה רבס שנהב (1999), בהנחייתו, בדקה את האפשרות לאבחן "הפרעת אישיות גבולית" באמצעות מאפיינים ציוריים, והגיעה לממצאי מחקר המאשרים את ההנחה לגבי האיכות, הדיוק והמהימנות של הכלי הציורי. מחקר זה פותח פתח להמשיך ולעסוק בחקר אוכלוסיות נוספות, תוך התבססות על כלי התצפית והניתוח שפותחו בגישה. עבודות מחקר נוספות ממשיכות להיעשות בידי בוגרי התכנית ומתקפות את החשיבות, האיכות והיעילות של השימוש בהתבוננות הפנומנולוגית באמצעות כלי תצפית אלה; לדוגמה, מחקריהן של יהודית סיאנו (1997) ושל ציפי מולד (1991).

דוגמה נוספת הוא מחקרה של שרון שניר (שניר, 2006; שניר וחזות, 2013) אשר השתמש בחקירה הפנומנולוגית לחקר ציורים משותפים של בני זוג וגילה 12 קטגוריות של אפיונים ציוריים המצביעים על דפוסי קשר בציורים של בני זוג. לכך יש השלכה חשובה על הניתוח וההבנה של תופעות ציוריות בתהליכי ציור קבוצתי משותף.

דפי התצפית והניתוח זכו להמשך של הרחבה, עיבוד ופיתוח בעבודה משותפת שלי עם יהודית סיאנו והוגשו בערכה שעוצבה עבור בוגרי התוכנית ב-2008 (לקראת סגירתה). ההתייחסות המורחבת כוללת עיבוד מפורט יותר של התצפית בתהליך היצירה והדגשה של השתקפות הקשר הטיפולי באמצעות היצירה. העֶרכה תומכת בגישה האישית והאנושית להתבוננות במטופל, כולל פיתוח טפסים המיועדים לשמש כלי עזר למטפל לצורך תצפית וניתוח פנומנולוגי של תהליכי היצירה והתוצרים. הטפסים מפורטים וכוללים הסבר לנושאים השונים הכלולים בהם.

בערכה נכללים דפי תצפית להתבוננות וניתוח של תהליך היצירה, דפי ניתוח של תוצרים דו-ממדיים – ציור וכד', דפי ניתוח של תוצרים תלת-ממדיים (פיסול) ודפי תצפית לניתוח של תהליכים קבוצתיים – הקבוצה כשלם והיחיד על רקע הקבוצה. כמו כן מצורפים טפסים לסיכום, דיווח והדרכה על התהליך הטיפולי. הטפסים האחידים מאפשרים לנסח "שפה משותפת" מקצועית בין כל המשתמשים בהם, כדי להקל על דיון בהצגות מטופלים, ופותחים פתח נרחב לשימוש בהם לצורכי מחקר (חזות וסיאנו, 2008).

 

 

טקס וטקסיות כמסגרת במהלך המפגש של טיפול באמצעות אמנות

טקס ביסודו הוא אירוע המכיל כללים וסדרים בתוך מסגרת בעלת משמעות שיש לה הקשרים פולחניים, רוחניים ותרבותיים. הטקס מכוון ליצור הפרדה בין מסגרת התפקוד וההתנהגות המוכרת בחיי היום-יום לבין מצבים אחרים, ייחודיים, המכתיבים כללי התנהגות, עשייה והתארגנות חיצונית, ואשר להם השפעות רבות על הדינמיקה בעולמו הפנימי של האדם. מקצת תפקידיו המרכזיים של הטקס הם שימור והגנה, ומקצתם מיועדים לשנות מצב רגשי, נפשי ופיזיולוגי. בנוסף יש לטקס תפקידים של תרבות ופולחן במובן של סממני השתייכות למסגרת, קהילה ואמונה. מרכיבי הטקס יכולים להיות מוכרים או שונים, חד-פעמיים או בעלי צביון ריטואלי החוזר על עצמו (חורש, 2005; חזות, 2000; טרנר ו', 2009; סקלס, 2000).

על רקע זה ניתן לראות את מבנה הטיפול והמערך שלו כטקס בעל כללים היוצרים בחלל הטיפול אווירה מיוחדת, כאשר כללי הקשר והתנהגות חזרתית משמרים את מבנה הפגישה ואת ארגון החדר. הטיפול באמצעות יצירה והבעה בתחום האמנות החזותית (ציור ופיסול), על רבדיו השונים והבנת מבנה התהליך, מקושרים לטקסיות בעלת כמה מאפיינים; הטקסיות חשובה למטפל לחוד, למטופל לחוד ולשניהם יחדיו (חזות, 2000).

בשלב המקדים את המפגש הטיפולי, המטפל מכין את החלל ופורשׂ את החומרים בשביל המטופל טרם כניסתו לחדר. בתהליך זה המטפל מתכונן לקראת המטופל ולקראת עשייתו. זמן ההכנה והעשייה מרכֵּז את תשומת לבו של המטפל ויוצר התקשרות מיוחדת אל המטופל ועשייתו במעבר המגשר בין המפגשים, וגם מאפשר לו להיפרד מהמטופל שנכח בחדר קודם לכן. במלאכת ההכנה יש כדי לסייע למטפל להפחית את חרדותיו מפני החשיפה לעוצמות המובעות ביצירתו של המטופל ובהווייתו.

בשלב של תחילת המפגש, כאשר המטופל מגיע לחדר הטיפול, מתקיים תהליך טקסי של פגישה מחודשת עם החדר ותכולתו ועם היצירה/יצירות מהמפגש הקודם, אשר עשויות להעלות ולעורר רגשות, שאלות ותובנות שיש להם השפעה ניכרת בהמשך. בשלב זה עשוי להתרחש גם תהליך התקשרות משמעותי ליצירות של שותפים אחרים לחדר הטיפול, כאשר ישנם כאלה.

שלב המפגש הראשוני יכול להימשך זמן ארוך, והוא כולל גם את החיפוש אחר החומרים וכלי העבודה המתאימים למפגש זה. זהו תהליך שיש בו חיפוש, ניסוי, "תהייה ותעייה", שבסופו נעשית בחירה מסוימת. לעצם החשיפה למגע עם החומרים ותכונותיהם, גם ללא עשייה, יש תפקיד חשוב שיכול גם להצביע על מצבו הרגשי של המטופל וגם לשמש אמצעי להבנת התפתחות הקשר הטיפולי (שאל שפילקה, 1998). בטנסקי (1977, 1987, 1995) מדגישה בכתביה כי שלב זה חשוב ומשמעותי ויש לו השפעה על הנושאים, התכנים ודרך העיבוד שלהם בעבודתו של המטופל. היא סבורה, שיש לחשוף בפניו חומרים שונים ורבים כדי ליצור מגוון גדול של אפשרויות לבחירה.

במפגש עם חומרי הגלם המטופל מארגן לעצמו לפני תהליך העשייה את חומרי הגלם המיועדים ליצירה. פעולה זו כוללת את התהליך הרגשי והקוגניטיבי המתרחש לפני הפגישה, שכולל תהליכים מודעים ולא מודעים. סיום או הפסקה של היצירה הקודמת מקדמים את תהליך ה"הבשלה" של היצירה הבאה. לעתים המטופל מתכנן מראש את המפגש והעשייה ואף את התוצר. בשלב זה מתקיים תהליך טקסי שהוא שונה וייחודי לכל חומר, לאופן ההכנה שלו ולאופן הביצוע המתקשר לעיסוק בו: המיקום בחלל, בחירת הכמות והגודל, אופן ההנחה, בחירת מכשירי הביצוע וארגון הסביבה באופן הולם. תהליך ההכנה יכול להיות ארוך ולעתים אף מייגע. מצד אחד נדרשת משמעת של ידע ושליטה באמצעי, המאלצת איפוק ודחיית סיפוקים במידה רבה, ומצד שני מתרחשים "חימום" והכנה מוקדמת רגשית ופיזית, רכישת מיומנויות ב"הפעלת" החומר, הורדת מחסומים והקטנת הרתיעה מהמגע ומההשפעות הפיזיולוגיות, לצד התפתחות הדמיון והאסוציאציות מתוך קרבה לחומר. התהליך המודרג וההשהיה של עצם הביצוע עשויים להפחית במידה רבה את האיום מה"דף הלבן הריק" ואת חרדת הביצוע והחשיפה.

למהלך היצירה שמורה טקסיות מיוחדת, שמקורה בהתקשרות הפיזית והטכנית בין היוצר והיצירה והיא מלווה בפעילות תנועתית משמעותית. כל שימוש בחומר גלם ובאמצעי ביצוע (מכשירים) דורש התארגנות גופנית מיוחדת, אחיזה מסוימת, ניקוי ושימור. מתלווה לכך תנועתיות כלשהי, כגון: שטיפת המכחול, הוספת צבע, שינוי תנוחת היד, מקצב עבודה מסוים בעוצמות קבועות או משתנות. לאופן הביצוע ול"כתב היד" יש תפקיד מרכזי בהבנת סגנון הביטוי האישי של כל יוצר. לתכונות הפיזיולוגיות של החומר, בצירוף התנועתיות המתלווה לעשייה, יש השפעה ניכרת על התפתחות ושינוי בתחושה הגופנית והרגשית, נוסף על השפעתן הניכרת על מראה היצירה.

טקס אחר קשור למעברים התנועתיים התכופים שבין קרבה פיזית ליצירה וריחוק ממנה, המשליכים גם על היחס וההתקשרות הרגשית. היוצר זקוק להתרחקות כדי לבחון את יצירתו בפרספקטיבה נכונה ולהחליט על המשך עבודתו. גם הבחירה המשתנה במכשירי עבודה שונים יוצרת מערכת התקשרות המאפשרת מגע וקשר ישיר ליצירה ולחומר (עבודה בידיים ללא תיווך) ולעומת זאת ריחוק ואף ניכור (עבודה במכחול, אזמל, פטיש וכדומה).

ישנן טכניקות המיועדות להתערבויות טיפוליות מסוימות שהמטפל יכול להציע למטופל, כדי לכוון אותו לעבוד במקצב ובמוטיב קבוע החוזר על עצמו, כגון "טכניקת התיפופים" באמצעות מכחול, בדומה לטכניקות של האימפרסיוניסטים והפוינטליסטים, או הפניה חוזרת לחומר, למבנה, לצורה ולצבע ועוד.

אופן העבודה אצל מטופלים רבים מלווה בטקסיות, המתבטאת לעתים בחזרתיות על תנועתיות מסוימת, בבחירה החוזרת על עצמה, בממדים מסוימים, בסמלים ייחודיים, בקביעות של מקום במרחב ובסדר כרונולוגי מוכר של העשייה. יש הבוחרים לחזור שוב ושוב ולעסוק בנושא, במוטיב או בחומר באופן סטריאוטיפי או אחר. החזרתיות יכולה לנבוע מצורך כפייתי או מהצורך לסמן מאבק ודיון מתמשך ב"נושא מנדנד וטורדני" שיש לחזור ולדוש בו.

לקראת סוף המפגש נערך טקס ששותפים לו גם המטופל וגם המטפל, כאשר היצירה מונחת מולם והם מתבוננים בה ממרחק. לעתים בהתבוננות שתוקה בלבד, ולעתים בשילוב של עיבוד מילולי או יצירתי אחר. שלב זה, הזוכה לדיון מפורט בכתביה של מלה בטנסקי (1977, 1995), מאפשר הרחקה שמביאה ל"עימות ואימות" עם נושאי היצירה ותכניה וללקיחת אחריות על המעשה, המובילה לבוננות (ספיר, 1998) ולמודעות. הדיון המשותף עשוי להוביל לפרשנות, לעיגון ולקישור אל מציאות חייו של המטופל. המעבר מהעשייה הלא מילולית וההתכנסות המלווה את היצירה אל ההתרחקות והמלל הוא מעבר מורכב ואיננו מובן מאליו.

בשלבי הסיכום והפרידה נפרשות עבודותיו של המטופל בסדר כרונולוגי, או בסדר אחר לפי בחירתו. התבוננות זו משחזרת את התפתחות שלבי הטיפול, או המפגש, ומשקפת את השינויים שחלו במהלכו באופן שניתן לבחון ולחקור באמצעות התוצרים. תהליך זה נחווה כדרמטי – בתערוכה האישית שיוצרת נרטיב סיפורי גם ללא מילים. ההתפתחות נחווית בתוך החלל הממסגר את גבולות ה"במה" ואת ההתרחשות. כמו במחזה נפרשת היצירה, שיש לה "ישות פסיכודרמטית" נפרדת, מול עיני הקהל העֵד לנגלה מולו. המטופל או הקבוצה והמטפל צופים בה יחד וכל אחד מגבש התקשרות והבנה אישית נפרדת ומשותפת לחוויה זו ולמשמעותה.

בשלב שלאחר סיום היצירה מתרחש תהליך טקסי של ניקיון, סידור החדר וארגון החומרים. כמו כן משמרים את התוצר באופן ייחודי, על פי כללים המותאמים לכל חומר גלם ולאופי היצירה. כאן נוצרת הפרדה בין "החיים ומצבי התודעה" (שיכולים להיות גם מעורפלים, דיסוציאטיביים ועמומים) בתוך חדר הטיפול ובתהליך היצירה, לבין ההתארגנות והתפקוד ב"מציאות החיצונית" שמחוץ לחדר.

סיום היצירה או הפסקתה והפקדתה למשמרת אצל המטפל יכולה, על פי הסבריה של ג'וי שאבריאן (1995), להתפרשׁ כמעין טקס פולחן בנוסח ה"שעיר לעזאזל" אשר מתרחש במהלך הטיפול באמנות. בפעולה זו, שבה המטופל "מוציא מתוכו" תכנים ומביע אותם באופן חומרי באמצעות היצירה, הוא מפקיד את רגשותיו, תחושותיו, כאבו, סבלו ורגשי האשם והבושה שלו בידי המטפל, ובדרך זו הוא "מתנקה", משתחרר ומזדכך, ובמובן הפולחני גם "נסלח לו".

יש מטופלים המקדישים תשומת לב מרובה, ואף גילויי חרדה, לתהליך השימור של היצירה. היצירה מסמלת בעיניהם גילום של ישות שנבנתה מתוך עצמם בתהליך שנחווה, לעתים קרובות, כ"מעין לידה והולדה", ולפיכך יש משמעות רבה לכך שהיא נשארת אצל המטפל וממשיכה לייצג את "הינכחותו"[3] (אשל, 1998) של המטופל גם בהיעדרו. פעמים רבות ניתן לחוש בהבעה של געגועים ליצירה שהושארה. המטפל נשאר חשוף ליצירה המשתמרת אצלו וממשיך את תהליך ה"רב-שיח" הפנימי שבינו לבין המטופל ולבין היצירה. השהיה זו והיכולת לשוב ולהתבונן ביצירה מאפשרות המשך של התקשרות בצד עיבוד נוסף – העמקה והסקת מסקנות לגבי המטופל.

 

תהליכי פרידה:

קיימת חשיבות רבה ליצירה של טקסי פרידה מהיצירה, מהמטפל, מהקבוצה ומהחדר. טקסים אלה מאפשרים לשחזר שוב ושוב שלבים של היפרדות ונפרדות לצורך חיזוק האינדיבידואציה והכוחות ולהתכוננות לקראת הסיום העתידי של הטיפול.

 

גבולות מרחב החדר:

 הטקסיות במהלך המפגש הטיפולי מתקשרת גם למיקום, לתפקיד ולתפקוד של כל אחד מהשותפים: המטפל, המטופל, החומרים והיצירה. בין כל אחד מהגורמים/ המשתתפים נוצרות מערכות יחסים מורכבות, נפרדות ומשותפות. יש משמעות אישית מיוחדת למקום הימצאו של המטפל לעומת היצירה והמטופל: לצדו, מאחוריו, מולו… קרוב, רחוק, מעבר לשולחן וכך הלאה.

יש הבדל רב בין נוכחות פסיבית של המטפל לבין עשייה ועבודה משותפת עם המטופל או לצדו. היבט זה מתקשר לשלב שבו נמצא המטופל, להבנת צרכיו ולשיקולי הדעת וההתערבות של המטפל, המושפעים במידה רבה מאישיותו וגישתו המקצועית. יש לכך השלכה ניכרת על הקשר ההדדי והתפתחותו.

הקירות והמדפים שעליהם מונחים הדפים, החומרים והיצירות הופכים למעין תפאורה ורקע להתרחשות האנושית המתקיימת במרכז החלל, ואלה משפיעים במידה רבה על האווירה ("mood"). יש לכך גירוי חזק המשפיע על הדינמיקה התוך-אישית והבין-אישית הנוצרת בחלל וביצירה.

היבט "המראה" ("mirroring") המשקף ליוצר את עצמו מול עצמו משתנה ומתעצם בעקבות התנועה במרחב החדר. מסתבר שככל שהחלל גדול יותר, ניתן לראות את היצירה טוב יותר ומדויק יותר במבט כוללני. היצירה הנוכחת "רודפת" את הנמצאים בחדר וקשה להתעלם מקיומה.

 

המעגל הטקסי בטיפול קבוצתי:

 חשוב מאוד להקדיש תשומת לב גם לאופן הארגון הייחודי של המרחב עבור קבוצות. המרחב הקבוצתי בנוי כמעגל בתוך מעגל: הלוחות מסביב תוחמים את החלל ומקיפים את השולחנות שעוטפים, כ"הגנה", את מעגל הכיסאות במבנה המאפשר את קשר העין והגוף המרבי בין המשתתפים. בשנים האחרונות אני נוהגת להציב במרכז החדר שבו אני עובדת עם קבוצות, באופן קבוע וטקסי, ריבוע לבן ועליו עיגול שחור. המפגש המייצג את האני והעולם, את האור והחושך ואת החיים והמוות, מהווה במה שעליה מוגשים מכלול הצבעים והחומרים לבחירתם של המשתתפים. ארגון המרחב כמעגל בעל מרכז מובחן מוביל לקשב, למירכוז ולהתארגנות מהירה של השתייכות והתקשרות אל החלל, אל המשתתפים, אל המטפל ואל שפת היצירה ומנגיש גירויים באופן גלוי ומזמין (תמונה מס' 4).

 

 

 

 

 

גבולות מרחב החומר:

תחום נוסף ומהותי להתייחסות בהקשר זה כרוך בגבולות המרחב של החומר ותכונותיו: הגודל, המשקל, המסה, הכמות, הגמישות, השטח, דרגת הקושי, המרקם והצבעוניות, שמוגבלותם מאלצת קיום בתוך מסגרת היוצרת מתח מסוים. במובן זה הם מסייעים בשמירה ובהגנה על היוצר – המטופל – מפני הצפת יתר ואיבוד שליטה, ומובילים למציאת פתרונות הולמים ולהסתגלות מותאמת בתוך טווח, קנה מידה, מבנה וצורה ברורה. הבנייה הטקסית של הישות הנוכחת הממשית של היצירה, בעלת הקיום העצמאי, בתהליך המאבק על החומר ועמו מפיחה חיים ומעודדת תחושת ארגון, יכולת ותקווה.

התוצר המתקיים לאורך זמן מהווה עדות שבמובן מסוים ניתן לחוותה כהנצחה של העשייה. היוצר יכול להיות בטוח שהייצוג הסמבולי והטקסי של עצמו באמצעות היצירה ישאיר זכר וזיכרון לדמותו, להגיגיו ולסיפורי חייו (חזות, 2000).

 

 

דיון

בדיון הציבורי העוסק במהות התפיסה של גישה approach)) לטיפול באמנות, קיים קושי רב להמשיג טרמינולוגיה ייחודית המספקת יסודות תיאורטיים להסבר המהות והדינמיקה של תהליכי היצירה והשתמעותם התרפויטית, ואת המהות של המרחב הטיפולי, התהליך הטיפולי והקשר הטיפולי. אין פלא שרוב המטפלים באמנות מוצאים משען בהסברים הניתנים בגישות פסיכולוגיות מוכרות. יחד עם זאת, נדרשת עדיין חקירה רבה ומעמיקה לשורשי שפת האמנות כמרכזו של התהליך והמבנה הייחודי של טיפול זה.

גישת חיפה מייצגת ראיית עולם ייחודית להוויה של מרחב הטיפול והמערך שלו באמצעות אמנות חזותית. פרץ הסה ז"ל התווה, כבר בשנות ה-60 וה-70, את התשתית והמסגרת ועיצב נדבכים שנחשבים עד היום לחידוש בארץ ובעולם, בעיקר בנושא ארגון המרחב הטיפולי הנותן במה פרשנית, מבוססת על שפת האמנות, להיבטים שלא זכו להתייחסות דומה מצד אחרים – נקיטת עמדה לגבי ציור בעמידה מול לוחות ולגבי הייחודיות של הגשת פורמטים שונים לבחירתו של המטופל, הגשת סדר הצבעים בפלטה ומיקום המכחולים. הגישה תרמה תרומה ייחודית בעיצוב ופיתוח מקורי של ערכת דפי תצפית וניתוח פנומנולוגי, אשר מהווה כלי עזר משמעותי לעבודה הטיפולית ולמחקר. כלים אלה יוצרים תשתית לאבחון מתוקף ופרשנות בשפת האמנות המסתמכת על מרכיבים צורניים, צבעוניים ומבניים, ולאו דווקא על כיוונים השלכתיים וסימבוליים ועל דיווח עצמי מילולי. המגוון העצום של טכניקות להתערבות טיפולית באמצעות יצירה שפותחו במסגרת הגישה מרחיב באופן ניכר את המיומנויות העומדות לרשות המטפלים באמנות ואת היכולת להתאימן לאוכלוסיות רבות ומגוונות.

תפיסתו של פרץ הייתה שהמטפל צריך להיות אקלקטי בגישתו הטיפולית, ואת הפנומנולוגיה הוא ראה כמתודה שיכולה להשתלב בכל גישה טיפולית פסיכולוגית ותיאורטית. באופן "נאמן למקור" זו נשארה התפיסה המוצהרת שלי, של הגישה ושל תכנית ההכשרה שבתוכה התגבשה. בפרספקטיבה של זמן, מטפלים בגישה זו הפנימו מספר עיקרים מרכזיים המשותפים לרובם: ראיית מרכזיותה של האמנות, את תהליך היצירה כמוקד הטיפול ואת מקומו ותפקידו של המטפל כעד מתבונן ולא מתערב בתהליך היצירה. הושרש השימוש במתודה הפנומנולוגית לחקירת תהליכי היצירה והתוצרים כחלק מהותי בהתערבות הטיפולית ולצורכי הערכה ומחקר, ומיושם הארגון הייחודי של מרחב היצירה והגשת הדפים בפורמטים שונים. ד"ר דפנה רגב (2000, 2001) ערכה מחקר על הגישה הפנומנולוגית לטיפול באמנות. במחקרה היא ראיינה מטפלים שונים באמנות המצהירים על נאמנותם לגישה זו. ממצאי המחקר מראים שונוּת גדולה מאוד בתפיסה האישית של כל אחד את האופן שבו הגישה משתקפת בתיאוריה ובמסגרת עבודתו. מחקרה מוכיח שוב את הקושי העצום לגבש תיאוריה ייחודית לתחום הטיפול באמנות (חזות, 1998: רגב, 2000, 2001). יחד עם זאת, נמצא שבקרב מטפלים שעובדים בגישת חיפה קיימת הסכמה בדבר ההדגשה של חיפוש אחר הכוחות של המטופלים וחיזוקם ולגבי ראיית ה"יש" והקיים. זאת לצד מיקוד תהליך העשייה הלא מילולית ושימוש בהתערבויות בשפת האמנות, הכוללות "ארגז כלים" מגוּון של טכניקות ייחודיות להתערבות פרטנית וקבוצתית.

מטפלים רבים שלמדו את הגישה חיפשו ומצאו משען תיאורטי המתאים לגיבוש זהותם המקצועית, המסתמך על גישות פסיכולוגיות שלתוכן הם משלבים המשך חקירה ופיתוח של העקרונות והשיטות שנרכשו בתוך ההוויה המתפתחת של גישת חיפה. לאחרונה פורסם ספרה של ד"ר דפנה מרקמן סינמנס (2013), המייצג גישה תיאורטית שהיא פיתחה, המעוגנת ביסודות שרכשה בעבר בגישת חיפה ואשר הורחבה בלמידות מתחומי דעת רבים. היא הגדירה תפיסה חדשנית לתהליך הטיפול באמצעות אמנות חזותית. בדומה לפרץ הסה גם היא רואה את הבעייתיות של השימוש במושג "אמנות" המצביע על שיפוט ערכי שאיננו מותאם לחוויה הטיפולית. לדעתה, השם הראוי יותר למקצוע הוא "טיפול באמצעות הסמלה חזותית". ההמשגה שיצרה מרקמן סינמנס מושתתת על תיאוריות רחבות היקף בפילוסופיה, בפסיכואנליזה, בפסיכולוגיה התפתחותית, בנוירו-פסיכולוגיה ובפסיכולוגיה התפתחותית, לצד הבנה מעמיקה של שפת האמנות והחומרים ושל התהליך הטיפולי. על פי תפיסתה, מהות הטיפול ממוקדת בתהליכי הסמלה חזותיים (ציור ופיסול), הנמצאים ביחסי גומלין עם תהליכים בין-סובייקטיביים ועם ההתבוננות בהם, והם אשר מאפשרים שינוי הכרתי ורגשי.

תכנית ההכשרה בגישת חיפה, שהייתה המרכז לחקירה ולפיתוח של אושיותיה, נסגרה ב-2008 ונותר החלום להמשיך ולהגשים את פיתוחה והמשגתה. היסודות שהוטבעו בתשתית המבנה הרעיוני והמעשי כבר לפני חמישים שנה ממשיכים להדהד במחקרים חדשניים, שעשויים להשפיע על המשך הפיתוח וההתפתחות של תחום הטיפול באמצעות אמנות חזותית בארץ ובעולם.

ולסיום:

לאחר שנים רבות של ניהול והוראה, פרשתי בשנת 2008. מאז אני פנויה יותר למחקר, למעורבות ולהשתלבות בכנסים, בסדנאות ובהשתלמויות רבות למטפלים באמנות בארץ ובעולם. לתדהמתי, אני מגלה כל פעם מחדש עד כמה הציבור רואה בגישה שאני מייצגת חידוש: ההקפדה על המערך הטיפולי הייחודי והגשת הפורמטים השונים לבחירה, ההתערבויות הרבות הממוקדות בשפת היצירה והאופן שאני מציעה להתבוננות וניתוח פנומנולוגי של התהליכים והתוצרים. היום אני רואה כשליחות להביא בפני כלל ההורים והמחנכים, ובוודאי בפני המטפלים באמצעות אמנויות, את עקרונות הגישה ואת החשיבות העצומה לאפשר, החל מגיל רך מאוד, לצייר על דפים בגדלים שונים ובצורות סימטריות שונות. יש לכך השפעה משמעותית על ההתפתחות הרגשית והקוגניטיבית ועל מציאת דרכים מגוונות ומורכבות לתקשורת תוך-אישית ובין-אישית, להסתגלות ולתפקוד, להגמשה ולפיתוח דמיון ויצירתיות, וגם לחיזוק משאבים וכוחות ולהתמודדות עם קשיים ולמציאת פתרונות יישומיים במרחב המציאות.

..."ועוד הדרך רבה"... כדברי הסה:

"באמנות אפשר לראות סולם שמתחיל בקרקע ונעלם בעננים.ככל שעולים בו מתווספות מדרגות כלפי מעלה. מי שחושב שהוא מתקרב למטרה ואיננו רואה את המשך הסולם, טוב יעשה שיעזוב ולא ימשיך ליצור, אחרת הוא יחזור על עצמו, רק בשל הצלחתו המדומה".

(פרץ הסה, 1999 מתוך ראיון עם תמר חזות, כתב העת סחי"ש ; 7)

 


מקורות:

איטן, י. (תשל"ח). יסודות הצורה והצבע : תרגום, ירושלים: מוזיאון ישראל, חוב' 12.

אשל, ע.(1998). Acting Out ו'הינכחות' המטפל – או: אל תוך עין הסערה, שיחות, י"ג, 1.

בוגין, מ. (2010). " תסתכלו על הגוף הזה, הוא כולו גוף": תרפיה באמנות- התבוננות על הגוף המדבר. אוחזר מתוך אתר פסיכולוגיה עברית, http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2527

גוטליב ת' (1999). כמה אספקטים של טיפול באמנות- עבודה עם ילדים ובני נוער.סחי"ש, 14, 1, 65-75.

הסה, פ. (1995). מבדק להערכת תפקוד של ילדים בגיל הרך. מעגלי קריאה, 23- 24, 111-15

הסה, פ. (1999) :VI/QD- מבדק להערכת תפקוד של ילדים בגיל הרך, סחי"ש 14, 1, 17-21.

חורש, צ' ( 2005). מסיבות טראנס- בין נהנתנות לרוחניות. תרפיה באמצעות אמנויות, 3, חוברת 3, 5- 13.

חזות, ת' (1998). טיפול באמצעות אמנויות בישראל לקראת שנת 2000- דיוקן של מקצוע. סחי"ש,  3, מס' 2, 7-17.

חזות, ת' (1999). "אמנות איננה מה שעושים אמנים אלא מה שאחרים פסקו מעשות"- ראיון עם פרץ הסה, סחי"ש 14 מס' 1, 7-17.

חזות, ת' (2000). גם בשחור יש גוונים: היצירה כטקס בהתמודדות עם אבדן ושכול.תרפיה באמצעות אמנויות, 3, חוברת 1, 107-129.

חזות, ת' וסיאנו, י' (2003).סוגיות אתיות בטיפול באמצעות הבעה ויצירה. בתוך ג' שפלר,י' אכמון וג' ווייל (עורכים), סוגיות אתיות במקצועות הטיפול והייעוץ הנפשי (עמ' 424-441)ירושלים: מאגנס האוניברסיטה העברית.

חזות, ת' ושגב-שוהם, א' (2002). כוחה של יצירה בעבודת התקווה ובחוויות ההתקשרות שבין מטפל ומטופל. בתוך ע' פינצ'ובר (עורכת): "הצבעים השחורים מתו והצבעים השמחים ניצחו" –ציורי ילדים חולי סרטן ( עמ' 202-211) תל אביב: הקיבוץ המאוחד האגודה למלחמה בסרטן.

חזות, ת' וסיאנו, י' (2008). " גישת חיפה " תצפית, הערכה וניתוח,. התוכנית להכשרת מטפלים באמנות, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה.

טרנר, ו' (2009). התהליך הטקסי – מבנה ואנטי מבנה. תל אביב : רסלינג.

לוי, א' ואברמסון, ל' (1996).המדיום בציור המודרני: "עד כאן אמנות –מכאן חיים".בתוך ר' בילסקי כהן וב' בלוך (עורכים),המדיום באמנויות המאה העשרים (עמ' 177- 191).ירושלים: מכון ון ליר, אור-עם.

לורנד ר' (1991). על טבעה של האמנות. תל אביב : מה דע, דביר.

 מולד, צ' (1991). מאפיינים של ציור משותף אצל ילדים בדרגות אינטימיות שונות.אוניברסיטת חיפה: עבודת גמר לתואר מוסמך, הפקולטה לחינוך, החוג לחינוך.

מלקיודי ק' א' (2005). טיפול באמנות. בתוך ק' א', מלקיודי (עורכת) טיפול בהבעה ויצירה ( עמ' 19-53). קרית ביאליק: "אח".

מנחמי, ח' (1995). התרפיסט כאמן השותף למסע התרפויטי. תרפיה באמצעות אמנויות, 2, חוברת 1, '106- 109.

מנחמי ח' (1998). המטפל באמנות כאמן- הדילמה של זהות מקצועית. תרפיה באמצעות אמנויות, 2, חוברת 3, 32-36.

מרקמן סינמנס, ד' (2013). כשהחסוי הופך לגלוי - פסיכותרפיה באמצעות אמנות. תל אביב: רסלינג.

סיאנו, י' (1997). תהליך טיפול באמצעות יצירה והבעה בגישה הפנומנולוגית במתבגר שעבר טראומה נפשית. אוניברסיטת חיפה: עבודת גמר, החוג לחינוך.

סיאנו י' (1998). הצורך בשתיקה גובר: הבעה בתקשורת הבין אישית והתוך-אישית בטיפול באמצעות יצירה והבעה. תרפיה באמצעות אמנויות, 2, חוב' 3, 51-63.

סקלס, ח' (2000). טקסים שמאניים: מקורות ומשמעות טיפולית. תרפיה באמצעות אמנויות, 3,חוברת 1, 90-107.

רבס- שנהב נ' (1999). אבחון והגדרת מאפיינים ציוריים של " הפרעת אישיות גבולית". אוניברסיטת חיפה: עבודת גמר לתואר "מוסמך", הפקולטה לחינוך, החוג לחינוך.

רגב, ד' (2000). התאוריה הפנומנולוגית בטיפול באמצעות אמנות. נפש, חלק א', 5, 46-56.

רגב, ד. (2001). התאוריה הפנומנולוגית בטיפול באמצעות אמנות. נפשחלק ב', 6, 54-65.

שבריאן, ג'. (1995), "השעיר לעזאזל והטליסמא", בתוך: טסה ד' וקרוליין ק' (עורכות), תרפיה באמנות התפתחויות חדשות תאוריה ומעשה ( עמ' 88-127) קרית ביאליק: "אח".

שאל- שפילקה ח' (1998). "זכרון של הורים"- על דרך טיפול באמצעות אמנות במערכת פנימייתית, בתוך ת' חזות ( עורכת),סחי"ש, טיפול באמצעות אמנויות ( עמ' 53-65), 13, מס' 2, חיפה: אחוה.

שניר, ש' (2006). ביטויי קירבה ואינדיבידואליות בציורים משותפים של בני זוג. אוניברסיטת חיפה חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה.

שניר, ש' וחזות, ת' (2013). "לראות את הקשר": השתקפות דפוסים זוגיים באמצעות ציור משותף. שיחות, כתב עת ישראלי לפסיכותרפיה, כ"ז, חוב' 3, 290-296

שניר, ש' ורגב, ד' (2013). דיאלוג עם חומרים: יוצרים מספרים על התנסויות בחומרי יצירה.טיפול באמנויות: מחקר ויצירה במעשה הטיפול, 3(1), 294-302.

Anastasi, A.(1988). Psychological Testing.( 6 ed.). New York: MacMillan.

Betensky, M.(1977).”Phenomenological Approach to Art Expression and Art Therapy”. Art Psychotherapy, 4, pp. 173-179.

Betensky, M.G.(1987):” Phenomenology of Therapeutic Art Expression and Art Therapy “.In J. A. Rubin, (Ed),Approaches To Art-Therapy ( pp. 149-166) New-York :Brunner/ Mazel.

Betensky M.G. (1995). What Do You See? -Phenomenology of Therapeutic Art Expression. London And Bristol: Jessica Kingsly.

Betts, D. J. (2006). Art therapy assessments and rating instruments: Do they measure up? The Arts in Psychotherapy, 33, 422- 434.

Carpendale, M. (2009): Essence and Praxis in the Art Therapy Studio ;Canada: Victoria, B.C.

Hauss, E. (2009).”A coat of many colors”-Towards an integrative multilayered model of art therapy. The Arts in Psychotherapy, 36, 154-160.

Hays, R.E., & Lynos, S. J. (1981). The bridge drawing: A projective technique for assessment in art therapy. The Arts in Psychotherapy, 8, 207-217.

Heidegger, M.(1927). Being and Time. New York : Harper& Row.

Hesse, P. (1981). Color, Form and Silence. The Arts in Psychotherapy, 8, 175-184.

Husserl, E.(1922): Ideas. Allen& Unwin.

Kramer, E. (1971). Art as Therapy with children. New York: Schocken Books.

Kris, E.(1952). Psychoanaliytic Explorations In Art. New York: International Universities Press, Inc.

Maclagan D. (2001). Psychological Aesthetics, Painting, Feeling and Making Sense. London and Philadelphia : Jessica Kingsly.

McNiff, S.(1992).Arts As Medicine-Creating a Therapy of the Imagination Boston and London: Shambhala.

Moon B. L.(1990, 1995). Existential art therapy: the canvas mirror. Springfield, Illinois – U.S.A: Charles C. Thomas.

Moon, C. H (2002):Studio Art Therapy-Cultivating the Artist Identity in the Art Therapist. London and Philadelphia: Jessica Kingsly.

Moon, C.H. (2010): Materials & Media in Art Therapy-critical understanding of diverse artistic vocabularies., New York London: Routledge Taylor & Francis Group.

Naumburg, M.(1966):Dynamically Oriented Art Therapy:Its Principles and Practices. New York and London : Grune & Stratton.

Prinzhorn, H.(1922).Bildnerei Der Geisteskranken. Berlin: Springer- Verlag.

Rubin J.A.(1987)(Ed):Approaches to Art Therapy Theory and Technique. New-York : Brunner/Mazel.

Simon, R. M.(1992):The Symbolism of Style.England: Tavistock /Routledge.

Steinhardt, L.(2000).Classification of materials of Art Therapy, in Foundation and Form in Jungian Sandplay (pp 75-78). London and Philadelphia: Jessica Kingsly.

Steinhardt, L.(2006).The Eight Frames Colored Squiggles Assessments. Art Therapy Journal of the American Art Therapy Association, 23(3),112-118.

Vass, Z/(2012):A Psychological Interpretation of Drawings and Paintings- The SSCA Method: A Systems Analysis Approach. Hungry: Pe`csi Direkt Ltd.

Wadeson, H.(1987).The Dynamics of Art Psychotherapy. New York : Wiley Pub

Ulman, E. (1975). A new use of art in psychiatric diagnosis. American Journal of art therapy: Art in psychotherapy, rehabilitation, and education, 30 (3), 78-88.

Waller,D.(1991).Becoming a Profession :The History of Art Therapy In Britain 1940-82.London and New-York: Tavistock/ Routledge.

 


[1] איטן יוהנס (Itten),(1977), אמן ומעצב שוויצרי, פיתח שיטת הוראה חדשנית ללימודי ציור בביה"ס של הבאוהאוס ב-1920 בגרמניה.

כאמצעי עזר להוראה הגדיר את היחסים של צבעי הקשת ב"גלגל צבעים" המנסחים במדויק את שלשה צבעי היסוד והצבעים הנוצרים מהערבובים ביניהם.

[2] "בוננות" לפי מילון ספיר (1998, עמ' 234): "הסתכלות מפוקחת של אדם בכושר, בתהליכים הנפשיים ובתגובות של עצמו וזולתו. ראייה פנימית."

[3] המושג "הינכחות" לקוח ממאמר של ע. אשל (1998), ומשמעותו מטפל הנוכח בשתיקה מכילה ומקבלת מול המטופל. המושג מושאל כאן להדגשת קיומה של היצירה כמייצגת את נוכחותו של המטופל גם בהיעדרו.

 


הערות
* כתובת הדואר האלקטרוני לא תוצג באתר.