מפגש בין עולם הטיפול לעולם החינוך / מירי ארליך


על הכותבת: מירי ארליך מטפלת באומנות M.A
מטפלת בילדים ונוער עם פגיעות מיניות (מכון חרוב) ובאוכלוסיות שילוב וחינוך מיוחד.

mirierlich@gmail.com 


בשנים האחרונות אנו עדים יותר ויותר לשילוב מקצועות פרא רפואיים בתוך מערכת החינוך. שילוב זה הוא תוצאה של יישום חוק החינוך המיוחד המרחיב את המטלות החינוכיות המוטלות על הצוות החינוכי במסגרות החינוך המיוחד. בד בבד וכדי להתמודד ביעילות עם מגוון המטלות, נוספו לצוות החינוכי אנשי מקצוע מתחומי התמחות שונים (חוזר מנכ"ל נט/ 10 (א), 1999). המטפלים באומנויות השונות שותפים לעבודה הרב מקצועית בכל הסקאלה של מוסדות הלימוד. החל ממוסדות  וגני חינוך מיוחד, עבור בכיתות מקדמות, גני שפה ושילוב וכלה בחינוך רגיל. מחקרים מוכיחים כי כ 75% מהילדים שמקבלים עזרה בנוגע לבעיות רגשיות מקבלים אותה דרך הסקטור החינוכי

הספרות מתייחסת רבות לקונפליקט שחווים המטפלים בהבעה ויצירה בעבודתם בתוך המערכת החינוכית (למשל: מוריה, 2000; נחום ובר, 2012; עופר- ירום, 2007; שרים- קליין, 2015). כך מוזכרים למשל, מסגרת זמן קצרה יחסית ופחות יציבה המושפעת משעות הלימודים וזמני החופשות של מערכת החינוך. תנאים פיזיים המקשים על שמירת הפרטיות והמיקוד בעולמו הפנימי של הילד (מוריה, 2000), קושי ביצירת מטרות חינוכיות ומדידות וכתיבת דוחות  התואמים את הרוח החינוכית אך מטשטשים את מהות התהליך הטיפולי (קופר- אדר , 2006), לחצים המופנים מצד המערכת החינוכית ומשפיעים על המטרות הטיפוליות, החלטה לגבי המטופלים ואופי הטיפול ועוד.

המפגש בין עולם הטיפול לעולם החינוך הוא מפגש ייחודי ומורכב. ונגרובר (1998) מתארת את המפגש בין העולמות כ"מפגש בין תרבותי". כאשר התרבות החינוכית מכוונת אל המשותף והמאחד, מדגישה את הכלל, את האוניברסלי ומתמקדת בדרישה מהפרט לעמוד בסטנדרטים כלליים ומדידים. בתרבות זו תפקיד המחנכים הוא להנחיל ידע וערכים המותאמים לגיל ולמציאות. לעומת זאת, התרבות הטיפולית מתמקדת בפרט, בייחודי, בתהליך שתוצאותיו מוערכות באופן איכותני. המטפלים יוצרים קשר בין אישי משמעותי עם המטופלים ומאפשרים להם להתבונן בעולמם הפנימי ולהביע את עצמם (ניסימוב- נחום, 2013). תרבות החינוך ותרבות הטיפול מדברות בשפות שונות, אך המטרה שלהן אחידה ומשותפת: לאפשר לכל תלמיד להגשים את מלוא הפוטנציאל שלו. כאשר נוצר דו שיח פתוח ומכבד בין השפות,  הן גם מפרות זו את זו ומעודדות מענה רחב ומותאם יותר לצרכי הילד.

היתרונות בטיפול במערכת החינוך

זמינות הטיפול-  הטיפול בתוך המערכת החינוכית זמין ונוח. הוא ניתן בחינם למטופלים, מתרחש בסביבה הטבעית של הילד ומתאפיין ביתר גמישות ביחס לטיפולים חיצוניים. פעמים רבות הוא מהווה אפשרות מועדפת לילדים המתאימים וזקוקים לטיפול אך מתקשים לקבל אותו מחוץ לבית הספר עקב חוסר משאבים כלכליים או הוריים (נחום ובר, 2012).  בנוסף, הטיפול בסביבה המוכרת לתלמיד מסייע ביצירת אמון, מעורר פחות התנגדות לתהליך וכרוך בפחות סטיגמה עבור התלמיד והוריו. לזמינות הטיפול נודעת חשיבות רבה בכל הקשור לאיתור ומניעה מוקדמים (רגב, שניר ושות' 2016)

היכולת לעבודה מערכתית- יתרון מרכזי הינו היכולת לעבודה מערכתית, ולשיתוף פעולה בין הגורמים המשמעותיים הפועלים בחייו של הילד, המטפלת, הצוות החינוכי ומשפחתו של הילד.    המטפל מיודע באופן שוטף לגבי מצבו של הילד בסביבתו הטבעית, ומסוגל לסייע בייעוץ לצוות החינוכי ולהעניק פרספקטיבה נוספת על מצבו של הילד מתוך היכרות עם העולם הפנימי שלו (מוריה, 2000). העבודה במערכת החינוכית מאפשרת הזדמנות לעבודת צוות שיתופית של הצוות החינוכי הטיפולי, כמענה לטיפול הוליסטי. תכנית העבודה נבנית ומבוצעת בשיתוף הצוות הרב מקצועי, התלמיד והוריו (חוברת קווים מנחים, משרד החינוך, תשע"ז). משרד החינוך הינו המעסיק הגדול ביותר בארץ של מטפלים באמנויות, והוא מקיים חשיבה סדירה על קווים מנחים למטפלים ולמערכות החינוכיות על מנת שתתקיים עבודה רב מקצועית מתואמת ויעילה.

טיפול מתוך ראייה הוליסטית- המטפלים במערכת החינוך אמונים על טיפול בתלמיד מתוך ראייה הוליסטית, המאפשרת את השתתפותו המיטבית של התלמיד  מבחינה לימודית, חברתית ורגשית (שם). טיפול בבי"ס לוקח בחשבון את מגוון המורכבויות הקוגנטיביות, הרגשיות והמערכתיות שהמציאות החינוכית טומנת בחובה, כמו התמודדות עם לקויות למידה, חרדת בחינות, קשיים חברתיים בכיתה וכד'.

תמיכה בתהליך הטיפולי- כאשר הצוות החינוכי תומך בתהליך הטיפולי ומגבה אותו, הוא מעביר מסר חיוני לתלמיד ולהוריו ומסייע להשלמת הטיפול והצלחתו. המטופל מרגיש כיצד המערכת החינוכית מתגייסת לטובתו, ומטרות הטיפול נתמכות גם מחוץ לחדר הטיפולים. בנוסף לכך, מתאפשר גם מעקב ארוך טווח אחר תוצאות הטיפול ומצבו של הילד.

נוכחותה של המציאות הממשית והשפעתה על הטיפול-  בשונה מטיפול חיצוני, בטיפול בבי"ס המציאות נוכחת והיא חלק מהסיטואציה הטיפולית. המטפל רואה וחווה התנהלות מציאותית של המטופל. גישות טיפוליות שונות כדוגמת הגישות המערכתיות (מינושין למשל) או האינטגרטיביות רואות בסיטואציה שבה המציאות היא חלק מהטיפול, גורם העשוי לחזק את הטיפול (נחום ובר, 2012). המפגש עם המציאות עשוי למנוע מצב בו התחושה בחדר הטיפולים יכולה להיות חיובית בעוד שבמציאות מחוץ לחדר, הילד וסביבתו סובלים. הגישות האינטגרטיביות רואות יחסי גומלין מעגליים בין שלושה גורמים: המציאות של המטופל, יחסיו הבין אישיים והעולם הפנימי. שינוי יכול להתרחש דרך כל אחד מהערוצים הללו ולא רק דרך שינוי במרחב הפנימי (שם).

מקום לביטוי חיובי עבור המטופלים במרחב הבית ספרי- הטיפול מאפשר פניות רגשית ללמידה, בניית חוסן נפשי ואמונה חיובית בעצמי.  בנוסף, הטיפול מהווה מרחב מכיל ובטוח בו יכול הילד לבטא את עצמו באופן שונה מהמסגרת הכיתתית.

למרות היתרונות הנ"ל יש צורך להקפיד על נקודות מסוימות על מנת שאכן יתאפשר טיפול מיטבי. חשוב לאפשר תהליך הפניה והערכה מובנה ומסודר. כיון שמדובר בתהליך ממושך, מוטב להקדיש זמן להערכה מסודרת שעשויה לחסוך קשיים וכשלים בהמשך העבודה הטיפולית. כמו כן, מומלץ להקדיש זמן לחשיבה על התאמת המטופלים לטיפול בביה"ס ולשקול את אופן הטיפול המתאים- פרטני מול קבוצתי. חשוב ללוות את העבודה הטיפולית בהדרכת ההורים ובמעורבותם, ולקבוע מטרות טיפוליות ברות השגה המתאימות לאופי הטיפול.

מענים ייחודיים הנולדים כתוצאה מהמפגש החינוכי- טיפולי

הספרות בנושא מייחסת לוותק של המטפלים בתוך מערכת החינוך  חשיבות מכרעת. נראה כי המטפלים עוברים תהליך הסתגלות ובמהלכו הם לומדים ומבררים לעצמם את מהות הטיפול במערכת החינוכית. משרד החינוך מנחה את המטפלים העובדים במערכת החינוך ללמוד להכיר את המערכת החינוכית על מטרותיה, ערכיה, חזונה ותהליכי העבודה בה, על מנת לבצע את התפקיד הטיפולי בהתאמה אליהם (קווים מנחים, משרד החינוך, תשע"ז).

אוסטרויל (1995) טוענת כי על התרפיסטים העובדים במערכת החינוך לשלב ידע מתחום הטיפול האינדיבידואלי בסביבתו של התלמיד כדי לסייע לו לתפקד טוב יותר בסביבתו. היא מודעת לקשיים הנובעים מההבדלים העקרוניים שבין הגישות. בעוד הגישה הטיפולית- רגשית מעוניינת להבין ולהסביר את המתרחש בנפשו של התלמיד, הגישה החינוכית מבקשת למצוא פתרונות לבעיותיו. עם זאת, היא מציעה לעבוד במסגרת עבודה מערכתית על אף מגבלותיה. לכל אחת מהגישות מגבלות משלה. הכרה במגבלות מחייבת כל איש מקצוע לפנות גם לגישות אחרות ולחפש בהן השלמה לטיפול. כך, מתוך ההכרח, נולדים מענים ייחודיים המותאמים לצרכי המטופלים, המטפלים והמערכת החינוכית.

טיפול כיתתי-  הכיתה היא יחידת הבסיס של התלמיד בבית הספר, אליה הוא משתייך ובה הוא חווה את עיקר הקשרים החברתיים שלו. טיפול כיתתי הוא טיפול קבוצתי המורכב מכלל תלמידי הכיתה ומתמקד בדינמיקה הקבוצתית המתקיימת בין חברי הקבוצה.

בדומה לכך ניתן למצוא מודלים המעודדים קו- תרפיה של מחנכת ומטפלת- קבוצה טיפולית כיתתית בהנחיה משותפת של מטפלת ומחנכת הכיתה. אופן עבודה זה תורם לפיתוח השפה החינוכית- טיפולית המשותפת בביה"ס, מאפשר דיאלוג מכבד ומעשיר, ומספק מודלינג חיובי לתלמידים. התהליך מספק תחושת שייכות לקבוצה, ומטפל בקשיים חברתיים ורגשיים של חברי הקבוצה ככל קבוצה טיפולית. (עופר- ירום, 2014)

אמנות קבוצתית- לעיתים מתאפשרת עבודה קבוצתית טיפולית מסוג שונה. קבוצות אלו פחות מבוססות על תיאוריה ומחקר ונובעות מתוך הצורך וההתאמה לשטח. כך למשל ניתן לראות הקמת מקהלה בית ספרית המשלבת בתוכה תלמידים בעלי קשיים, פרויקט פיסול בבטון, הקמת קישוטי קיר ייחודיים, הקמת גינה טיפולית ועוד. כל אלו עשויים לספק חוויה מעצימה, מלכדת ומספקת נראות לקבוצה בתוך המערכת הבית ספרית.

טיפול בזוג-  טיפול שבו משתתפים צמד ילדים בעלי בעיה או קושי דומה. זהו מענה שנולד כפשרה בין רצונו של בית הספר להעניק טיפול לכמה שיותר תלמידים, לבין רצונו של המטפל להתאים לכל ילד את הטיפול המדויק לפי צרכיו.  טיפול זה מעורר חילוקי דעות ביחס לתועלת הטיפולית הטמונה בו.  אך קיימת הסכמה כי במקרים ספציפיים כאשר מתקיימת חשיבה מדויקת אודות מטרות הטיפול ואופיו, הוא עשוי להצליח. (שרים- קליין, 2015)

לסיכום, חינוך וטיפול הן שתי דרכים הנפגשות בשביל אחד. המטפלים אינם באים לשנות את המערכת החינוכית אלא לתרום דרך עבודתם באמצעות ארגז הכלים העומד לרשותם. על מנת שהמפגש יהיה מפרה ומעשיר יש צורך בדיאלוג מכבד, בהסברה, ובניסיונות משותפים למציאת הדרך הנכונה והמיטבית לטיפול יעיל.



ביבליוגרפיה:

אוסטרויל, ז. (1995). פתרונות פתוחים. טיפול פסיכולוגי בילד ובסביבתו. ירושלים: הוצאת שוקן.

ונגרובר, ה. (1998). רוקדים ביחד בקצב שונה עם אותו בן זוג. מורות ומטפלות באומנויות בבית-ספר. סחי"ש. כרך 13 מספר 2.

מוריה, ד. (2000). טיפול באמנויות בבתי הספר. רמת השרון: דפוס טורבו.

נחום, י. , בר, א. (2012). סוגיות מרכזיות בטיפול פסיכולוגי באוריינטציה פסיכודינאמית במסגרת בית הספר. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב‏יום רביעי  02 ‏ספטמבר ‏2015, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2862

ניסימוב-נחום, ע. (2013) כל צבעי הנפש: טיפול באמנות בילדים המתנהגים בתוקפנות. הוצאת תמ"ה, מכון מופ"ת.

עופר ירום, מ. (2014) קו תרפיה בין מחנך למטפל: קבוצת טיפול באמנויות בבי"ס לחינוך מיוחד. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. אוניברסיטת בר אילן.

קווים מנחים לעבודת מטפלים ממקצועות הבריאות ומטפלים באמצעות אמנויות במערכת החינוך תשע"ז. 

קופר-אדר, ר. (2006)  הטיפול באומנויות בארגונים: ילד אהוב, בן חורג, או אחר דחוי . אנליזה ארגונית גיליון 10. 56-69.

רגב, ד. , שניר,ש. ושות' (2016) טיפול באמצעות אמנות במערכת החינוך במדינת ישראל – תמונת מצב.  טיפול באומנויות. מחקר ויצירה במעשה הטיפולי. כרך 6, גליון 1, יוני 2016

שרים-קליין, א. (2015). טובים השניים? הרהורים בנושא "טיפול בזוג" במסגרות החינוך. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 30/7/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3231



.

הערות
* כתובת הדואר האלקטרוני לא תוצג באתר.