התקשרות בזמן קורונה / ציפי רוזנבלום


על הכותבת: ציפי רוזנבלום מטפלת באומנויות, מרצה מדריכה ומפתחת תוכן מקצועי באוכלוסיות מורכבות.

כגמול עלי אמו כגמול עלי נפשי (תהילים קל”א ב) תכלית הבריאה להעביר את התלות הזו של הוולד באמו ולהעלותה למשך כל חייו כלפי מעלה. וכמו שכותב בעל 'חובות הלבבות' (שער הבטחון פ"ז): שבתחילה התינוק תולה את כל מבטחו באמו, ולכשגדל מעט ורואה שאמו תלויה באביו מעביר הוא את התלות שלו להיסמך על האב , עד שלכשיוסיף ויגדל יתלה את כל יהבו באביו ובוראו שבשמים.                           

  עולל שנולד, מתערסל בידיים של מישהו, עד שאט אט גודל להיות מי- שהוא. ילד, נותן יד לפרקים למשהו אחר כדי לגדול לעצמו.  אדם - כבן אנוש, משתוקק להשתקף בעדשה של מישהו אחר, כדי להרגיש קרוב לעצמו.
בתקופה זו, בה פרץ נגיף הקורונה בעולם כולו, התמודדנו עם חוויה של אובדן קשר שנלקח מאתנו, ומאידך עם רצון וניסיון להיאחז בקשר בדרכים המתאפשרות. התמודדנו עם חלקים של קשר קרוב שנלקח מאתנו בתקופה זו, ועם רצון להתגייס ולהחזיק קשר באמצעים הקיימים. 

כמטפלים, כאשר לא יכולנו להיפגש פיזית עם המטופלים שלנו, ניסינו להחזיק את הקשר הטיפולי באופנים המתאפשרים: טיפול מרחוק באמצעות הזום, הסקייפ ואף הטלפון. 

ברצוני להתייחס במאמר זה לילדים שהאמצעים להחזיק קשר איתם מרחוק כשלו, או גרמו לתפקוד רגרסיבי בשגרת היומיום, ולנסות להבין את התגובות השונות של הילדים לשינוי הטיפולי האחזקתי הנעשה מרחוק. אתייחס למצבם של ילדים שלא הצליחו להחזיק קשר מרחוק עם בתי הספר, למרות ואף שבזמנים אחרים נצפו כתלמידים טובים, הצולחים באופן חיובי את המערך הבית ספרי. 

אנסה להתייחס לקשר בין היכולת לשמר קשר מרחוק, לבין השפעת ההתקשרות הבסיסית והשפעת חוויות אחרות בתקופות טרום הקורונה. אתמקד בתפקידי הסביבה במעגלי המשפחה ובית הספר, אשר באמצעות חוויה של אחזקה ורצף יכולים לאפשר תחושת הולדינג בזמנים אלו, על מנת לצלוח את אירועי הקורונה והשלכותיה באופן פחות רגרסיבי. 

הצגת מקרה במקרה זה אציג התערבות טיפולית קצרת מועד בנערה שהקשר איתה נותק בגל הראשוני של הקורונה, והתערבות טיפולית עם הסביבה הקרובה סייעה לה לתפקד בבית הספר לאורך שנת הלימודים הנוכחית. 

תיאור מקרה: 

מיכל בת 14.5 עם הפרעת למידה בתפקוד גבוה. מתחילת השנה היתה מיכל מגיעה ללימודים יום יום יחד עם אמה. בבירור שנעשה עם המורה שחינכה אותה בשנה הקודמת התברר כי האם מלווה אותה כך מכיתה א'.

 משהחל נגיף הקורונה להתפשט והחלו הסגרים והלימודים מרחוק, לא צלחו נסיונות צוות בית הספר ליצור קשר עם מיכל. האם ענתה לטלפונים בעצמה באופן מינימלי ולא העבירה שיחות למיכל. גם כשחזרו הלימודים למתכונתם מיכל לא הופיעה בבית הספר, ולא חזרה עד סוף שנת הלימודים. מכיוון שכך, פנה בית הספר למתן התערבות טיפולית. 

המטפלת שוחחה עם האם על מנת להבין את סיבת אי הגעת התלמידה ללימודים. האם שיתפה פעולה, וסיפרה באריכות כמה היא שומרת ונזהרת, והסבירה כמה המצב מסוכן, כמה נוראה הקורונה, ושהיא בתפקידה עובדת בקופת חולים ורק היא יודעת כמה הווירוס הוא נוראי. 

לשאלת המטפלת האם כל הילדים במשפחה נשארים בבית, נוצר שקט בקו, אחרי שתיקה קצרה היא ענתה, האמת שלא! כל שאר הילדים יצאו מהבית, ואף היא ובעלה יוצאים מידי יום מהבית. 

המטפלת אמרה לה, כי היא מבינה שזה מרגיש לה משהו אחר עם הילדה הזו, והאם היא יכולה לחשוב מה השוני. האם השתתקה, ואז אמרה: זו שאלה גדולה, קשה לי כעת לדבר, אחזור אליך. 

לאחר זמן קצר התקשרה האם למטפלת ואמרה: את צריכה להבין, מיכל היתה פגית, היא נולדה לנו בשבוע ה- 23. הכל חוזר אלי... לא ידענו אם היא תחיה... הכל חוזר אלי. תמיד אני מרגישה צורך לשמור עליה יותר, אבל עכשיו, לא תאמיני היא ממש בתוך וואקום, אני לא נותנת לה לצאת בכלל מהבית. גם כשיש הרבה אנשים בבית אני נכנסת ללחץ ושולחת אותה לאכול בחדר סגור.

 'זה נשמע כמו רצון שלך להחזיר אותה לאינקובטור' אמרה המטפלת. 

היה שקט דומם בקו להרבה זמן, האם הייתה מופתעת. 

הן הבינו יחד בשקט את משמעות האינקובטור, האם בקשה להמשיך את השיחות בטלפון. היו עוד כמה מפגשי המשך בודדים, על מנת לאפשר לאם לעבד את תחושת החרדה מאובדן של מיכל הפגית... 

עם תחילת שנת הלימודים הנוכחית מיכל חזרה ללימודים באופן די רציף בזמנים שהתאפשרו, ואף שמרה על רצף לימודי מרחוק בזמני הסגרים באופן אינטנסיבי ומאורגן. 

מה שבולט בתיאור מקרה זה, כי לא הקורונה היא הטראומה המרכזית כאן, אלא הקורונה פוגשת חוויות אחרות המופנמות בתוך הילדה או בתוך האם או בתוך הקשר שביניהן, המשפיעים על מיכל לשמור קשר ורצף בתוך אירועי הקורונה. על מנת להבין כיצד משפיעה הקורונה על חיינו, נגדיר וניתן מקום לנושא הטראומה. 

מקור המילה "טראומה" ביוונית משמעותו "פצע". המונח "טראומה" הופיע מחדש במילון אוקספורד בשנת 1656, והוגדר כ"שייך לפציעות או לריפוי פצעים". עד המאה ה-19 המונח שימש להגדרת פציעות גופניות בלבד, ומאז הורחב המונח והחלו להשתמש בו כדי לאפיין גם פגיעות רגשיות ונפשיות

הטראומה נוצרת מהתפתחות באזור איום. דהיינו, כאשר אירוע חיצוני או פנימי חודר לעולם שלנו ונותן לנו תחושת איום, כתוצאה מהאיום נוצרת תחושת איבוד שליטה וכוח. הצורה בה נתמודד עם מצב זה, תלויה מאוד בחוויות קודמות שישנן בתוכנו. שכן האופן בו האדם מגיב לטראומה קשור לחוויות ההתקשרות הראשוניות. 

ההתקשרות הראשונית 

בולבי (1969-1988) הניח את היסודות הפילוסופיים לתיאוריית ההתקשרות. התיאוריה מבוססת על ההנחה, שבנפש הפעוט טבוע הצורך ליצור קשר עם הדמות המטפלת בו לצורך הגנה. בעוד שאיינסוורת (1985) פיתחה על בסיס תפיסתו של בולבי את היכולת לאבחן איכות של דפוסי התקשרות אצל ילדים. 

בעוד שבגיל הינקות התינוק מתקשר עם הדמויות העיקריות, כאשר הוא נכנס למעון או לגן, הוא מכיר ומתקשר עם דמויות נוספות. מצב כניסתו של ילד למסגרת חינוכית, מציין את התפתחות מערכת היחסים עם מבוגר משמעותי נוסף - המטפלת, הגננת וכו’.

 לאיכותם של יחסים אלו השפעה רבה על התפתחותו הרגשית והחברתית, והיא תהווה בסיס לכל התקשורת החברתית. 

לדמות ההתקשרות שני תפקידים, לפי בולבי:

 1. חוף מבטחים (safe haven) – עוגן ומקום מקלט שאפשר לחזור אליו לקבל נחמה, הרגעה והגנה.

 2. בסיס בטוח (secure base) – ממנו אפשר לצאת לעולם, להעז ולנסות אפשרויות חדשות. 

השילוב בין שני אופני התמיכה –safe haven ו- secure base – בהתנסויות עם דמויות התקשרות לאורך החיים, מהווה בסיס להתנסויות חוזרות ונשנות באמצעותן לומד הפרט לאזן בין תלות לבין עצמאות, בין היכולת להסתמך על אחרים לבין היכולת להסתמכות עצמית. 

בבסיס מערכת ההתקשרות עומדים מודלי העבודה הפנימיים - ייצוגים קוגניטיביים-רגשיים המבוססים על הפנמות חוזרות של אינטראקציות עם דמויות ההתקשרות המוקדמות בזמן מצוקה. ייצוגים אלו מאורגנים כייצוגים של העצמי ושל האחרים המשמעותיים, ומשפיעים על הרגשות, הציפיות והאמונות שהאחר יהיה נגיש, אמין ותומך בעת הצורך. מחקרים רבים בדקו את הקשר שבין ביטחון בהתקשרות בבגרות לבין תפיסות של העצמי (למשל, הערכה עצמית, הערכת יכולות) ותפיסות של אחרים (למשל, האמונה בנגישות ובתמיכה של בן הזוג, תפיסת כוונות ותכונות של האחר).

 מחקרים בתחום ההתקשרות בבגרות מוכיחים, כי אינטראקציות עם דמויות רגישות, זמינות, מגיבות ותומכות בעת צורך, מקדמות היווצרות חוויות של בטחון (secure base script) לאורך מעגל החיים. בזכות אינטראקציות כגון אלה, מתגבשות אמונות חיוביות ביחס לעצמי, ומהוות תשתית של אמון וציפיות חיוביות בנוגע לכוונותיו של הזולת. ההתנסות החוזרת ונשנית בחוויות הנוסכות בטחון, מהוה גם מצע להתגבשות חוויה של העצמי כראוי לאהבה, כבעל יכולת וכמוערך. אסטרטגיות של ויסות רגשות, גם הן מתפתחות בזכות הפנמה של האיכויות המרגיעות, מנחמות ומפרגנות של דמויות ההתקשרות המשמעותיות. אלה מהוות גם תשתית אופטימאלית להתמודדות במצבי פרידה ואובדן (פרדס 2020). 

הקשר בין היקשרות לטראומה 

בנוסף לייצוגים החיוביים של העצמי, עומדים לרשות בעלי סגנון ההתקשרות הבטוח, בהשוואה לבעלי התקשרות שאינה בטוחה, גם ייצוגים חיוביים יותר של האחר ((Mikulincer,2004). 

בעלי התקשרות בטוחה נוטים באופן כללי, לתת אמון באחרים ולהעריך באופן חיובי יותר את זמינותם של מקורות התמיכה בעתות מצוקה (Collins & Read, 1990; Hazan & Shaver, 1987). הם מפגינים נכונות רבה יותר לבקש עזרה ולפנות לתמיכה, מפיקים תועלת רבה יותר מתמיכה זו, ומעריכים אותה באופן חיובי יותר (;Davis, Morris, & Kraus, 1998; Collins, 1996 ; Ognibene & Collins, 1998 ;Florian, Mikulincer, & Bucholtz, 1995; Collins & Feeney, 2000). 

ממצאי המחקרים מעניקים תמיכה אמפירית לטענה, שהתקשרות בטוחה מהווה משאב מגן בהתמודדות במצבי סטרס, הן בזמני שגרה והן בעתות חירום (ראה סקירה ב-Mikulincer & Shaver, 2007). כן נמצא, שבעלי סגנון התקשרות בטוחה בהשוואה לחסרי ביטחון בהתקשרות, נוטים לשמור על אופטימיות ותקווה גם במצבים קשים (;Mikulincer & Florian, 2001 (Heinonen, Raikkonen, Keltikangas-Jarvinen, & Strandberg, 2004; Shorey Snyder, Yang, & Lewin, 2003). 

במחקר נמצא, כי 80% מן התינוקות שחוו טראומה, מראים סגנון התקשרות בלתי מאורגן. כאשר המטפל, בד"כ ההורה מתנהג באופן בלתי קוהרנטי, אינו מנחם, אלים או חודרני, התינוק עלול לחוות מצוקה קשה ללא הידיעה שתגיע נחמה מבחוץ וללא יכולת לסמוך על המטפל שיעניק נחמה. זאת אומרת, ילדים שחוו התקשרות בטוחה, יש להם יכולת טובה יותר להתמודד עם טראומה. 

התגובה לטראומה 

בשיחות ייעוץ עם צוותים בית ספריים נשמעות אמירות, אולי יש משפחות שהקורונה פגעה בהם, אבל איך זה קשור לתלמידה שלי? מה הסיבה לכך שלתלמידה הספציפית שככל הידוע .. לא קרה משהו דרמטי במשפחתה נשרה כך מקבוצת הלמידה, היא מגיבה באיפוק ובחוסר חשק ועניין. אולי היא אפילו מנצלת את העניין של הלמידה מרחוק?! 

מורים רבים מדווחים על תלמידים שהיו שקטים ממושמעים ולומדים, אולם בתקופת הקורונה נשרו מהלמידה והגיבו בסימפטומים טראומתיים בלתי צפויים בעיני המורים. 

נוכל אולי להבין לעומק את ענין זה, דרך עיון במשנתו של פרנצי בספרו 'בלבול השפות' במאמרו הידוע 'טראומה והשאיפה להחלמה'. 

פרנצי מתאר אנשים שהתמודדו עם טראומה בכל מיני דרכים הישרדותיות, אולם בזמן בו הם נחשפו לטראומה נוספת, התרחשה חוויה קשה של ניפוץ המגן. ומה שאיפשר לשרוד בכל זאת, להתמודד ולהמשיך לחיות ולהתמודד, היא המציאות של מישהו שהיה ניתן לחוות יחד איתו... נוכחות חיה של מטפל או אדם קרוב. 

וכך הוא כותב בספרו בלבול השפות (עמ' 210): 'האדם שמרגיש נעזב על ידי כל הכוחות, בורח מן המציאות ובורא לו עולם אחר שבו, בהיותו משוחרר מכוח הכבידה, יוכל להשיג כל מה שהוא רוצה. 

אם עד כה לא היה אהוב ואפילו סבל ייסורים, הוא מפצל מעצמו חלק הלובש דמות רחומה, אוהבת, אימהית לרוב: וזו חומלת עליו, דואגת לו ומחליטה בשבילו, כל זה בחוכמה מרבית, ובאינטליגנציה חודרת. היא התגלמות האינטליגנציה והחסד, מעין מלאך מגן. מלאך זה רואה את הילד הסובל או הנרצח מבחוץ (הוא בוקע כאילו מתוך אותו אדם בתהליך ה"התפצלות"), עובר בכל העולם כדי לחפש עזרה, ממציא פנטזיות לילד שאינו יכול להינצל בדרך אחרת וכו'. אבל ברגע שהטראומה חוזרת, הפעם בצורה קשה מאוד, נאלץ הפטרון המגן להודות בפני הילד המיוסר בחוסר האונים שלו, ובכזביו שהומצאו מתוך כוונה טובה: אז לא נותר לילד דבר... אלא אם כן ישתנה משהו לטובה במציאות ברגע האחרון'. 

ובהמשך, כותב פרנצי': הדבר הטוב שאנו מצביעים עליו כמשקל נגדי לדחף הדיכאון וההתאבדות, היא העובדה, שבמאבק הטראומתי המחודש הזה המטופל כבר אינו לבדו. אף על פי שאין בידינו להציע לו כל מה שהיה זכאי לקבל כילד, עצם נוכחותנו ויכולתנו לעזור נותנת את הדחיפה לחיים חדשים שבהם הדפים של משהו חסר תקנה נגנזים, ועושים את הצעד הראשון להשגת מה שהחיים יכולים להציע על אף הכל: 

הסבר: 

כאשר יש קושי להתמודד עם הטראומה, המערכת מוצפת ומאבדת את היכולת לתפקד, הוויסות משתבש, יש שינוי בשיווקי המשקל והנפש צריכה להתארגן. כדי לשרוד, הנפש מוציאה חלקים בלתי נסבלים מחוץ לתודעה, בתהליך של קריעת חלקי הנפש והשלכה לענן, מה שנקרא בשפה מקצועית 'דיסוציאציה'. ההשלכה מהווה מנגנון הגנה כדי לשרוד ולהמשיך הלאה.

 בזמן בו המערכת מוצפת ומאבדת את היכולת לתפקד, והוויסות משתבש, והנפש צריכה להתארגן בזמן טראומה, יש שינוי בשיווי משקל כדי לשרוד. אך בזמן של טראומה חוזרת, הנפש מנסה לשרוד.

 אם בחוויות של הילד היה כבר רקע טראומתי והוא הצליח לשרוד אותה, לפעמים הטראומה החוזרת היא זו שמשחזרת. גם התגובות המשדרות אדישות, בריחה, חוסר עניין, העדר פחד, הם פעמים רבות תגובות לטראומה. 

אבחנה מבדלת 

יש להדגיש, שלא כל תלמיד שהייתה לו נסיגה לימודית ניתן לאבחן זאת כקושי רגשי, וכמובן כמו בכל כיתת לומדים יהיו גם תלמידים שמנצלים את ההזדמנות שפחות חייבים ללמוד, שהמורה לא רואה וכו'. ולכן, על מנת לערוך אבחנה מבדלת בין בעיות משמעת לבין אפשרות של תגובה לטראומה, יש על המורה להעמיד בכיתה כללים ולהפעיל את המשמעת שהיא רגילה בה. אולם כאשר ארגז הכלים לא מגייס ועדיין התלמיד מפגין אדישות, זלזול או התעלמות, בצומת זו יש לנסות לחשוב מה קורה עם התלמיד שלי? כיצד הוא מגיב לאירוע הקורונה? כיצד הנפש שלו מתמודדת עם מצב זה? ולנסות לעזור לו כפי שיפורט בהמשך. 

טראומה ובית הספר 

הטראומה כאמור, קשורה בחוויית ההיקשרות. שכן כאשר יש חוויה של ניפוץ המגן, עלולה להיווצר חזרה לחוויות הראשונות. אם ההיקשרות הראשונית היתה בטוחה, יהיה קל יותר להתמודד עם משבר ועם טראומה, וחוויית הניפוץ של ההגנה תהיה פחות משמעותית. 

זאת ועוד, בזמנים אלו בהם חווינו את אירועי הקורונה, חלק נכבד מהיכולת של הילד לתפקד קשורה בתגובות ההורים. קיימת זיקה ברורה בין רמת התפקוד של הילד בבית הספר, לבין היכולת של ההורים להתנהל בזמנים אלו, איך ההורים בכאן ועכשיו מסוגלים להגיב למה שקורה, כמה הם מוצפים, כמה הם נפגשים בקשיים שלהם וכו'. תלמידים שההורים שלהם יכולים לעזור להם להתארגן רגשית ולווסת את ההצפה הרגשית מהלא נודע, מסוגלים להגיב נכון ולתפקד טוב יותר במרחב הבית ספרי. יתרה מכך, ע"י תיווך נכון והתארגנות של חוסן משפחתי , ילדים מפתחים יכולת תגובה והתמודדות בזמני משבר. אולם כאשר ההורים לא פנויים להחזיק ובית הספר דורש למידה בזמנים בהם התלמיד מוצף ומאותגר כל כך, יהיה קשה לו להיות פנוי לתהליך למידה כמצופה ממנו. 

מחקרים מוכיחים שכאשר ההיקשרות הראשונית לא היתה בטוחה, עלולה להיות לכך השפעה על 3 תחומים Lieberman ): 2020) פגיעה ביכולת החקירה, השפעה על הוויסות הרגשי, ופגיעה ביכולת השמירה על מערכות היחסים. 

חשוב מאוד שצוותי החינוך בבתי הספר יקחו בחשבון, שיתכן והם מנסים לשדל תלמיד ללמוד ולתפקד, ויתכן והתלמיד מוצף בתחושות חרדה דכדוך וכו' שמקשים עליו מאוד להתמודד עם הלמידה. שכן ילדים שעברו אירועי חיים טראומטיים בעלי יחסי התקשרות לא בטוחים, מתקשים לשמור על מערכות יחסים, ההתנהלות הרגשית שלהם פחות מווסתת ויכולת החקירה שלהם ירודה יותר. כל התחומים הנ"ל קשורים בקשר בל ינתק ביכולת הריכוז והלמידה. 

יתרה מכך, תלמידים עם בעיות בהיקשרות, יש סבירות גבוהה יותר שיפתחו תגובות דחק לטראומה ולהפוך לחרדתיים ביותר. הם עלולים להגיב בתגובות חרדתיות, שלעיתים כלפי חוץ הסימפטומים יהיו חוסר עניין אדישות וכו', או להיפך, כעס, זעם תוקפנות וכו'. יש באירועים טראומטיים לאמת את החרדות הבסיסיות של הילד.

 כאשר יש סימנים של סכנה שנתפסת כאיום, הילדים באופן אינטואיטיבי מחפשים קרבה לדמות ההתקשרות, דמות מווסתת ומרגיעה, דמות שניתן לזמן איתה רגעי הנאה, דמות שיכולה לאפשר מרחב, דמות שיכולה לדבר עם הילד על האירועים מעוררי החרדה ולתת לו פשר. 

כאן נכנסת חשיבותה של המורה, שכן כאשר יש לתלמיד חרדה, מוצפות וכו' המורה יכולה להיתפס כדמות היקשרות משמעותית ומשפיעה. בייחוד יש לכך חשיבות כאשר ההורים מוצפים בעצמם, עסוקים בפתרון בעיות כגון פרנסה שנפגעה, פיטורין ממקום העבודה וכו', יש חשיבות גדולה יותר לתפקידו של המורה בבית הספר.

 התאוריה המערכתית 

ניתן יהיה להעמיק ברעיון זה באופן מוחשי יותר, דרך התייחסות לתאוריה המערכתית: הפסיכולוג אורי ברונפנברנר הציע בשנות ה-70 את המודל האקולוגי כמסגרת אלטרנטיבית למחקר בפסיכולוגיה התפתחותית. התאוריה המערכתית אקולוגית לפי ברונפנברנר מסתכלת על התפתחות הילד בהקשר של מערכות יחסים הנוצרות מהסביבה של הילדים. הוא מחלק את הסביבה לארבע מערכות יחסים שהאדם קשור אליהן, מהסביבה המיידית (מיקרו-מערכת) ועד המערכת הרחבה יותר (מאקרו-מערכת). ברונפנברנר תיאר את הסביבה האקולוגית של האדם כמעגלים (זה בתוך זה), שהפרט עומד במרכזם. טענתו העיקרית היא, שזיהוי והבנה של יחסי הגומלין בין מעגלי הסביבה של הילד, חיוניים כדי להבין את התפתחות הילד. ארבעת המערכות הן: 

מיקרו מערכת - המערכות בהן גדל הילד והיו משפיעות באופן ישיר על התפתחותו (המשפחה, המסגרת החינוכית, הסביבה החברתית). הילד והסביבה משתנים לאור יחסי הגומלין ביניהן. 

מזו מערכת - המערכת הנוצרת בין המערכות השונות של המיקרו מערכת (למשל: המשפחה המורחבת, בית הספר). 

מאקרו מערכת - המערכת המשקפת את התרבות והאידאולוגיה של החברה הרחבה בה חי הילד. 

כרונו מערכת - נקודות זמן שונות בהתפתחות הילד. 

במילים פשוטות ושטחיות, אלו הם מעגלי האני הסובבים את הילד בפרקי זמן שונים תוך קיום יחסי גומלין ביניהן. כאשר התינוק מגיח לעולם, הוא יוצר קשר קרוב עם הדמות המשמעותית ביותר עבורו, ולאט לאט קשר זה מתרחב לדמויות נוספות. שכן כך הילד במהלך חייו הולך ומרחיב את המעגלים שסביבו, בתחילה התינוק יוצר קשר עם האם האב ובני המשפחה הקרובים, ולאחר מכן הוא לומד להכיר את הגן המעון וכו'. ככל שהילד גדל הולכים המעגלים שסביבו ומתרחבים, וכך יש יותר ויותר דמויות בעולמו.

 כאשר יש פגיעה בהיקשרות הראשונית עם הסביבה הקרובה ביותר, יש לכך השפעה ישירה גם על המעגלים האחרים. ולכן, מבוגר אחראי-זולת עצמי אחר, שיכול לאסוף, להגן לשמור להבין ולתקף את החוויה הפנימית של החרדה ושל חוסר בטחון, שהסימפטומים החיצוניים שלה יכולים להיות ניתוק, חוסר עניין וכו'. 

קוהוט מוסיף, כי האדם מונע על ידי הצורך המולד בתחושה של לכידות (קוהסיביות), חיוניות, תכלית וכיוון. המשימה ההתפתחותית חותרת להשגת מטרות אלה, ובאמצעות הקשר של הילד עם המטפלים בו שאמורים להיענות באופן אמפטי לצרכיו. 

כאשר חסרה היענות אמפטית שכזאת, נפגמת הבנייה של העצמי, ונפגעות תחושות הלכידות והחיוניות, ובמקומן מופיעות תחושות קשות של ריקנות, דיכאון, חידלון או זעם. ההורה ממלא תפקיד של זולת עצמי (Selfobject) עבור הילד. הזולת עצמי הוא אותו היבט של הזולת הממלא פונקציה עבור העצמי (מרגיע, מווסת, משקם דימוי עצמי שנפגע) ונחווה ע"י העצמי כחלק ממנו. הזולת עצמי הינו חוויה סובייקטיבית שיש לאדם מאחר חיצוני, הממלא עבורו פונקציות פנימיות. ולכן לפני אחזקה טיפולית או תוך כדי אחזקה טיפולית, יש ערך רב לתפקידי המערכות השונות והמעגלים השונים שסביב הילד. כאשר הילד גדל בסביבה בטוחה, באופן טבעי ההורים והמעגלים הקרובים האחרים של הילד עושים זאת. אך כאשר ההורה מוצף בחרדות משל עצמו, והוא בעצמו נמצא במנגנון הישרדותי הגנתי, לא תמיד יש לו את הפניות הרגשית להחזיק ולתווך לילד שלו את המציאות של אירועי הקורונה. ולכן אם יש מישהו במעגלים הקרובים לילד - מורה, גננת או יועצת שיכול להיות שם בשבילו, להבין ולתת תחושה של אחזקה, לתת פשר לאירועים ולתת תחושת הולדינג ואחזקה, יש לכך ערך טיפולי רב וחוויה מתקנת ובונה. 

מה חשוב לדבר עם ילד המגיב באופן טראומתי? 

חשוב שהמעגלים השונים סביב הילד יתנו פשר לאירועים, ידברו את הלא מדובר: מה קרה? מדוע אנחנו בבית? מדוע אין לימודים בביה"ס או בגן? איך זה משפיע עלינו? איך אנחנו מרגישים? איך זה משפיע על ההתנהגות שלנו בבית, בכיתה ועל היחסים? מה עוזר לנו במצב הנוכחי? מי עוזר? מה אנחנו מחזיקים כתקווה?  (Lieberman, 2020) 

חשוב להדגיש, כי יש ערך רב לאחזקה בית ספרית בזמנים כאלו. ההקשבה של המערכת הבית ספרית מי מבין הילדים פחות מתפקדים, הקשר עם ההורים או ההורים והילדים או הילדים חשוב מאוד בזמנים כאלו. 

הרצף שבתי הספר יכולים לתת בחיבור למציאות בתחושת ההחזקה יש לו ערך רב ומשמעות רבה. 

בתי ספר שגם בזמנים שלא התאפשרו למידה המשיכו לקיים מפגשים חברתיים רגשיים קבועים, יצרו תחושת הולדינג ואחזקה משמעותית מאוד. בקבוצות של מפגשים כאלו חשוב להיות ביחד, לדבר את מה שקורה, לדבר על איך מרגישים, ומהן האפשרויות לעזרה. הקשר של בתי הספר מחוץ למסגרת הלימודית, לימודים מבחנים וכו' יכול לאפשר לצלוח את הגלים שהקורונה משחזרת בים החיים של הפרט והכלל. 

גם בזמנים בהם מתאפשרת כבר למידה מקרוב והילדים חוזרים לספסל הלימודים, חשוב לקחת בחשבון את המפגש האישי של כל ילד עם עצמו בתוך הסביבה בה הוא היה בזמנים אלו. 

ככל שבתי הספר יוכלו להכיל את הילדים ולדבר איתם את הלא מדובר, יהיה ניתן להחזיר את השגרה באופן מיטבי יותר. כאשר המערכות הבית ספריות נתקלות בילדים שחלו אצלם שינויים ברמת התפקוד ונצפה פער בין רמת התפקוד לפני הקורונה לעומת רמת התפקוד בזמן הנוכחי, חשוב לנסות להיות עם הילד, לתת לו תחושה של חזרה לשגרה עם אפשרות לדבר את הלא מדובר במקום להתנהג אותו. מקובל בתוך מערכות בית ספריות לזהות את הילדים הבלתי מסתגלים ולשלוח אותם לטיפול. 

ההזמנה במאמר זה לנסות רגע לפני, להיות בקשר עם המעגלים הסובבים אות הילד, לתת מענה למעגלים אלו בימים אלו. לדבר בבית הספר את הלא מדובר.. לנסות להרגיש יחד עם הילדים את החוויות השונות שהקורונה זימנה לנו ומזמנת לנו ולהיות בהם ביחד עם הילדים בשעורים פרונטליים ובקבוצות קטנות של שעורי כישורי חיים/ חוסן וכו'. 

תחושת הביחד עם מבוגר אחראי שחושב את הילד, שמתבונן בו, שחושב בשבילו מה קרה לו; איך הוא מרגיש, מה הוא מספר דרך האיך שהוא מתנהג; למה הוא זקוק; זו כבר התחלה של תהליך טיפולי רב ערך. היכולת של בית הספר להיות, לדבר את מה שקורה, להכניס שפת חוסן, להשתמש בשפה רגשית כדי להביע קושי בהתמודדות ורצון לעזרה, היא לכשעצמה מתנה יקרה עבור התלמידים. וכפי שאמרה פושה(Fosha): "זרעי החוסן טמונים במה שמפחיד אותנו יותר מכל". ויחד עם זאת, האיתור המוקדם מי מבין הילדים מספר על מורכבות גדולה יותר ונדרשת העמקה בתהליך טיפולי ממוקד, חשוב לא פחות.


ולסיום: אולי זה המקום להודות לה, לקורונה האימתנית. אשר אמנם היא הסתערה עלינו והציבה בפנינו שאלות וחרדות מזן אחר, אולם בה בעת חידדה עבורנו נקודות מהותיות שבימים כתיקונם, אם נודה על האמת, אשליית הביטחון לא איפשרה די פניות אליהם. יש לנו כעת הזדמנות שקוראת לנו לפתוח פתח להבין את מהות הקשר שלנו כבני אנוש, ולבסס את הקשר עם הביטחון האמיתי בעוגן של "קווה אל ה'" בכל רגע, כפי שניתן לנו בכל שניה בחיינו לו רק נפתח כדי סדק את העיניים, ונקשיב למתחולל סביבינו בבחינת "קווה אל ה' חזק ויאמץ לבך" (וולגלרנטר 2020). 


אֲנֵקְדוֹטָה: בשלבי סיום כתיבת המאמר קראתי את מאמרה של ד"ר עפרה אשל 'הצעקה האחרונה שהשתתקה', בסיומו היא כותבת את המילים הבאות: ה ע צ י ם 'לפני שנתיים, הוזמנתי כ־scholar visiting למכון הפסיכואנליטי PINC בסן פרנציסקו, ומשם נסעתי לטיול באורגון. וכאשר הלכתי בין עצי הדגלאס פיר (Fir Douglas) הצפופים לאורך ערוץ הנהר רוג Gorge River Rogue) ). ראיתי ליד שני עצים, שאחד מהם היה רק גדם כרות, את השלט The Stump Livin (הגדם החי). השלט מסביר שהגזע הגדום שרד בחיים כי שורשיו ושורשי העץ שלידו השתרגו והתחברו־ הושתלו זה בזה; והוא יוכל להישאר כך בחיים שנים בתוך החיבור הזה לשורשי העץ השני עד שיצליח לנבוט או להצמיח ייחורים. חשבתי על דברי ביון על שורשי הנפש של האדם המטופל ועל חיבור חוויתי אחדותי של המטפל־ מטופל בשורשי נפשותיהם. אם העצים יכולים להתחבר כך, האם אנחנו לא נוכל?' (ע. אשל 2017) האיור פורסם באדיבותה של ד"ר אשל לקוח מתוך מאמרה: (אשל ע. הזעקה האחרונה שהשתתקה, (2017)  שיחות — כרך ל"א, חוב׳ מס׳ 2 )   


 ביבליוגרפיה 

אשל ע. הזעקה האחרונה שהשתתקה, (2017) שיחות — כרך ל"א, חוב׳ מס׳ 2 . 

ויניקוט ד.ו. (1945) התפתחות נפשית פרימיטיבית. בתוך: עצמי אמיתי, עצמי כוזב. עמ' 48-61 .תל־אביב, עם עובד/פסיכואנליזה, 

פרדס, א. (2009). בטחון בהתקשרות ושחיקת חמלה בקרב מעניקי סיוע: פרספקטיבה של תיאורית ההתקשרות. עבודת דוקטוראט, אוניברסיטת בר-אילן. 

באב"ד, א' (2011) הפסיכולוגיה החברתית של הכיתה. אבן יהודה: רכס. פרק 2 

ברילי, מ' (2006 ) אינטליגנציה רגשית בכיתה. קריית ביאליק הוצאת אח.

 שכטמן, צ' (2010) ייעוץ וטיפול קבוצתי בילדים ומתבגרים – תיאוריה, מחקר וטיפול. עפולה: המכללה האקדמית עמק.

 שנדור, פ' (2018) בלבול השפות בין המבוגרים לילד. עם עובד. 

סרוף, א., קופר, ר., ודהארט, ג. (1998). התפתחות הילד: טבעה ומהלכה. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה. 

רוז-פולק, א. (2001). סגנון התקשרות והנטייה לחיפוש עזרה כמשתנים מתווכים בהתמודדות עם לחץ. עבודת גמר לקראת תואר מוסמך במדעי החברה, אוניברסיטת תל-אביב. 

סרוף, א., קופר, ר., ודהארט, ג. (1998). התפתחות הילד: טבעה ומהלכה. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה. 

Holmes, J. (1993). John Bowlby and Attachment Theory. London: Routledge.

 Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Clinical Applications of Attachment Theory. London: Routledge.

 Holmes, J. (1993). John Bowlby and Attachment Theory. London: Routledge.

 

הערות
* כתובת הדואר האלקטרוני לא תוצג באתר.